a pan y arte

Eternamente Néstor

2011-01-26T18:00:00.000-08:00

CURSOS CON PUNTAJE ISFD Y T N°83

2010-09-23T18:07:00.000-07:00

EGRESADOS DEL INSTITUTO 83!!!

CURSOS DE CAPACITACIÓN 2010

INSCRIPCIÓN: 11/10/2010 AL 15/10/2010 EN EL HORARIO DE 18:30 A 21:30 HS

Proyecto 704/09 -Dictamen N° 8135
curso: sociedad naturaleza. propuesta interdisciplinaria

destinatarios: docentes de egb I y II - cargo mg
modalidad: presencial
duración: 30 horas reloj
puntaje:0.10
dictado: a confirmar en la inscripción

Proyecto:703/09 - Dictamen N°8135
curso: nuevas experiencias lectoras

destinatarios: rama inicial - todos los cargos
modalidad: presencial
duración: 30 horas reloj
dictado: lunes de 18 a 21 hs
puntaje: 0.13

Proyecto: 707/09 - Dictamen N° 8135
curso: las macro habilidades en prácticas del lenguaje

destinatarios
RAMA CARGO AREA DE INCUMBENCIA
EGB 1 Y 2 ME ----
EGB 3 PF GL
MEDIA TECNICA AGRARIA PF 4B 4C 4D 4E
POLIMODAL Y TTP PF 4B

MODALIDAD: presencial
duración: 22 horas reloj
puntaje: 0.10
dictado: martes 18 a 21 horas

SILENCIO POR SANGRE

2010-09-10T12:41:00.001-07:00

24 de marzo 1976 - 2010

2010-03-22T04:49:00.001-07:00

JUICIO A LOS GENOCIDAS -CRONOGRAMA

2010-03-09T11:43:00.000-08:00

Los Juicios los hacemos entre todos y todas

Les enviamos las fechas de las próximas audiencias, para concurrir y difundir:

Juicios a los genocidas: los juzga un Tribunal, los condenamos todos
Acreditaciones: mayores de 18 años con DNI o cédula, media hora antes de las audiencias

Audiencias de los Juicios en curso:

-ABO (Club Atlético, Banco, Olimpo). Continúan las AUDIENCIAS TESTIMONIALES: 9 y 10/3, 9:00 hs. Comodoro Py 2002, Retiro. Acreditación: 6º piso, TOF Nº 2. http://www.juicioprimercuerpodeejercito.blogspot.com/

-ESMA. Declaraciones indagatorias: viernes 12/3- 10:00 hs. Comodoro Py 2002, Retiro. Acreditación: 6º piso. TOF Nº 5. http://www.cels.org.ar/esma/

-Vesubio. Continúa la lectura de los delitos imputados: miércoles 10/3, 15:00 hs. Capital Federal. Comodoro Py 2002, Retiro. Acreditación: 6º piso, TOF Nº 4. http://www.abuelas.org.ar/maternidades/vesubio/vfuncrelacion.htm

-Campo de Mayo. Audiencias: 9:30 horas. ALEGATOS de las defensas de los genocidas: 9/3; Réplicas de las querellas y dúplicas de las defensas: 16, 17 y 18/3; Probables "últimas palabras" de los represores imputados: 6, 7 y 8/4; SENTENCIA: 20/4. Hipólito Irigoyen 4595, Florida. http://www.juiciocampodemayo.blogspot.com/

-Rosario: Causa Guerrieri–Amelong. Continuán los ALEGATOS: lunes 8/3. Tribunal Oral Federal Nº1 de Rosario. Transmisión online en http://www.santafe.gov.ar/index.php/web/guia/video?cat=video_juicio_vivo Más información en http://www.espaciojuicioycastigo.blogspot.com/ y http://www.diariodeljuiciorosario.blogspot.com/

-Santa Fe: Audiencias: 11, 12, 22, 23, 25, 29 y 30/3, 8:30 horas. Juicio por el secuestro y torturas a José Tur, ex dirigente de la Ctera, y a Amalia Ricotti. Tribunal Oral y Federal de Santa Fe, San Jerónimo y Primera Junta. http://www.airedesantafe.com.ar/comenzo-el-segundo-juicio-por-la-represion-ilegal.html

-Salta: continúa el Juicio por el secuestro y desaparición forzada de Aldo Melitón Bustos. JuzgadoFederal de Salta. http://www.hijossalta.blogspot.com/

-Tucumán: audiencias suspendidas hasta el 16 de marzo. Tribunal Oral en lo Criminal Federal, Crisóstomo Álvarez y Ayacucho. http://www.hijos-tucuman.blogspot.com/

Juicios anunciados:

-La Plata, Unidad 9: comenzaría el 12/4. TOF Nº 1 de La Plata. http://www.laplata.abuelas.org.ar/index.php?option=com_content&task=view&id=161&Itemid=233

-Santiago del Estero: inicio postergado. Juicio por el secuestro y asesinato del estudiante universitario Cecilio Kamenetzky, en agosto de 1976.

-Masacre de Margarita Belén: comenzaría en abril o mayo de 2010- Chaco. http://www.margaritabelen.chaco.com.ar/

Actividades para el 24 de Marzo de 2010

2010-03-09T07:57:00.000-08:00

24 de marzo

En el marco de las actividades organizadas por el Municipio de Morón para conmemorar el 34º aniversario del golpe de Estado, el sábado 20 de marzo se llevará a cabo el Festival por la Memoria y la Vida que tendrá lugar en la Casa de la Memoria y la Vida, ubicada en Santa María de Oro 3530, Castelar (altura Rivadavia 21.300). A las 20 hs. se realizará el acto central con las presentaciones de Ella es Tan Cargosa y La Chilinga, y culminará con el concierto de Fito Páez. Entre otras actividades, el miércoles 24 se realizará la quinta edición de la prueba atlética “Por la Memoria, la Verdad y la Justicia”.

Durante el mes habrá obras de teatro, documentales, presentaciones de libros y muestras de fotos. La Casa de la Memoria y la Vida es actualmente la sede de la Dirección de Derechos Humanos del Municipio de Morón y el primer espacio latinoamericano dedicado a recuperar y ejercitar la memoria colectiva, emplazado en el mismo lugar donde funcionó el centro clandestino de detención y torturas “Mansión Seré”, bajo la responsabilidad de la Fuerza Aérea Argentina.

Cronograma de actividades

Sábado 20 - Festival por la Memoria y la Vida.

Desde las 16 hs: Proyección de “Seré Memoria”, documental de Christian Gil sobre el centro clandestino de detención Mansión Seré. Participación del Grupo de Arte Callejero. Muestra “Memoria gráfica” de Abuelas de Plaza de Mayo y muestra permanente “Mansión Seré”. Stands de organismos de derechos humanos. Visitas a las excavaciones.

20 hs.: Acto central. Conciertos de Ella es Tan Cargosa y La Chilinga.
Cierre: Fito Páez. Casa de la Memoria y la Vida, ubicado en Santa María de Oro 3530, Castelar.

Miércoles 24: - 9 hs: Prueba atlética “Por la Verdad, la Memoria y la Justicia”. Esta prueba tendrá un recorrido de 10 km. por las calles aledañas al Polideportivo Municipal y contará, por primera vez, con un sistema de clasificación electrónica, para determinar el tiempo y la ubicación de cada atleta.
Los primeros dos mil inscriptos recibirán una remera y el correspondiente chip electrónico, mientras que el resto podrá participar del evento sin formar parte de la clasificación general. Los y las interesadas podrán inscribirse gratuitamente hasta el 22 de marzo en la Dirección de Deportes y Recreación, ubicada en el Polideportivo Municipal Gorki Grana (Santa María de Oro 3530, Castelar), o al teléfono 4624-4375.

- 10.30 hs: Sesión del Honorable Concejo Deliberante. Los sábados y domingos del mes, en el Teatro Municipal –ubicado en Brown y San Martín, Morón centro- se realizará el ciclo Teatro por la Memoria, la Verdad y la Justicia con obras sobre la vida y la lucha de Nora Cortiñas, Pepa de Noia, Adelina Molina y Delicia Córdoba de Mopardo (Madres de Plaza de Mayo Línea Fundadora) y de Sara Steimberg y Rosa Resnicoff (Familiares de Desaparecidos y Detenidos por Razones Políticas y Gremiales).

El viernes 12, a las 21 hs., se proyectará “La Santa Cruz, refugio de la resistencia” (documental), escrito y dirigido por María Cabrejas y Fernando Nogueira.

El viernes 19, 21 hs., se realizará la presentación de libro de “Augusto Conte: Padre de la Plaza”, de Néstor Vicente.

Y el viernes 26, 21 hs. se exhibirá el documental “Padres de la Plaza - 10 recorridos posibles”, de Joaquín Daglio, Juan Vitale, Maximiliano Cerdá y Milena Vidal. Durante el mes, se exhibirá en la Casa de la Memoria y la Vida la muestra fotográfica “En Negro y Blanco”, con fotos pertenecientes a la Asociación de Reporteros Gráficos de la República Argentina (ARGRA), desde el Cordobazo hasta el Juicio a las juntas Militares. Por el centro clandestino de detención “Mansión Seré” pasaron centenares de detenidos desaparecidos entre junio de 1977 y marzo de 1978, cuando la fuga de Claudio Tamburrini, Daniel Russomano, Guillermo Fernández y Carlos García llevó al gobierno militar a dinamitar e incendiar la mansión para borrar los rastros del horror.

La Casa de la Memoria y la Vida fue inaugurado el 1º de julio de 2000 por el entonces intendente de Morón Martín Sabbatella con el propósito de contribuir en la búsqueda de la verdad y la justicia, promover la memoria colectiva sobre la historia reciente y generar un espacio de participación y diálogo en torno a los derechos humanos.

Está abierta a la comunidad y a organizaciones de la comunidad. Se realizan visitas durante todo el año, charlas, mesas redondas, conferencias, debates y muestras fotográficas.
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Colegio Nacional de Buenoa Aires- Jovenes por los Derechos Humanos

23 DE MARZO DE 2010 – 19 HORAS

1 Er. Encuentro de Derechos Humanos por la Memoria, Verdad y Justicia”
COLEGIO NACIONAL DE BUENOS AIRES BOLIVAR 263 – AULA MAGNA ENTRADA LIBRE Y GRATUITA

Jóvenes por los Derechos Humanos Argentina impulsa en coordinación con el Colegio Nacional de Buenos Aires el “1 Er. Encuentro de Derechos Humanos por la Memoria, Verdad y Justicia” en conmemoración al “Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia”(Ley 25.633) El encuentro se llevara a cabo en el Colegio Nacional de Buenos Aires (Bolivar 263 CABA – Aula Magna), casa de estudio de los jóvenes Manuel Belgrano (Político – Creador de la Bandera Nacional), Carlos Pellegrini (Presidente de la Nación 1890 – 1892), Roque Sáenz Peña (Presidente de la Nación 1910 – 1914), Bernardo Houssay (Premio Nobel de Medicina 1947) Agustín P. Justo (Presidente de la Nación 1932-1938) entre tantos otros.

Cronograma de Actividad:

Se proyectará a los más de 2.000 alumnos al cabo de todo el día el Video, “30 Derechos – 30 Anuncios” creado por la prestigiosa organización internacional de derechos humanos Youth For Human Rights International – www.youthforhumanrights.org – incitando en los alumnos el reconocimiento de los 30 Derechos Humanos establecidos en la Declaración Universal de Derechos Humanos a través de materiales audiovisuales que han sido premiados por Naciones Unidas y han llegado a más de 380 millones de personas en todo el mundo. Por la tarde en el Aula Magna ( Ex Alumno Manuel Belgrano) se realizará la Conferencia sobre titulada “1 Er. Encuentro de Derechos Humanos por la Memoria, Verdad y Justicia”

Cronograma de Conferencia:

19:00 Horas – Ingreso a Aula Magna.
19:05 Horas – Se proyectará a los asistentes “30 Derechos – 30 Anuncios”.
19:35 Horas – Gustavo Enrique Altieri – Presidente de Jóvenes por los Derechos Humanos Argentina y Representante de Youth For Human Rights en Argentina.
20:00 Horas – Prof. Federico Lorenz – Historiador, Escritor y Profesor del Colegio Nacional Buenos Aires.
20:25 Horas – Prof. Daniel Lenci – Jefe del Departamento de Historia y Titular de la Cátedra Permanente de Derechos Humanos del Colegio Nacional de Buenos Aires.

ORGANIZADORES

Jóvenes por los Derechos Humanos Argentina www.derechoshumanos.org.ar
Presidente Gustavo Enrique Altieri -gustavoaltieri@derechoshumanos.org.ar / 155-401-4535

Colegio Nacional de Buenos Aires - www.cnba.uba.ar

Memoria Abierta 12 de diciembre 2009, 11hs

2009-11-30T10:30:00.000-08:00

El Paseo de los Derechos Humanos rinde homenaje

a los alumnos detenidos desaparecidos del

“Pellegrini” y del “Nacional Buenos Aires”

El sábado 12 de diciembre de 2009 a partir de

las 11hs los compañeros y familiares de

los alumnos detenidos-desaparecidos de la

Escuela Superior de Comercio Carlos Pellegrini y

del Colegio Nacional de Buenos Aires colocarán

las placas con los nombres de los desaparecidos

de dichas instituciones en los montes que

les rinden homenaje dentro del Paseo.

En esta oportunidad los invitamos muy especialmente

ya que durante el evento reclamaremos la

apertura pública del Paseo al Gobierno de

la Ciudad de Buenos Aires.

Estamos convencidos de que un Paseo de

los Derechos Humanos que está cerrado a la

comunidad y que sólo puede ser visitado

eventualmente es una absurda contradicción.

Queremos que este espacio -pensado por la

Fundación Memoria Histórica y Social Argentina

y desarrollado con el apoyo de Memoria Abierta y

de 11 grupos de homenaje- sea de todos.

Proyecto "Hacer Memoria"

2009-10-19T10:48:00.001-07:00

Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 83

San Fco Solano

Centro de Estudiantes 2009

Historia de Chile "Masacre Escuela Santa María de Iquique 1907"

2009-07-21T13:13:00.001-07:00

En la "Cantata de Santa María de Iquique" se narran los sucesos de 1907 en la Escuela de Iquique bajo el gobierno de Pedro Montt

Su autor es Luis Advis y la compuso en 1969; quien la interpreta es Quillapayún.

Se presentó por primera vez en Julio de 1970 en el Teatro La Reforma, aunque la presentación oficial se realizó en el 2º Festival de la Canción Chilena en Agosto del mismo año.

Tras el golpe de estado del 11 de septiembre de 1973, Quillapayún debió exiliarse y sus obras, por el contenido político , fueron secuestradas y destruídas.

En Europa, año 1978, con aporte de Julio Cortázar se edita nuevamente la obra. Parte del contenido fue modificado, por lo que Advis hace conocer su enojo. A partir de allí Quillapayún interpreta la obra original.

Con el retorno de la democracia, el grupo regresa a Chile para realizar un festival histórico: el 1 de Noviembre de 1997 interpreta la Cantata de Santa María de Iquique en la Oficina Salitrera Santa Laura.

En esta nueva versión de la Cantata de Santa María de Iquique participan Quillapayún, Inti Illimani y Chancho en Piedra.

LuriS (click y a descargar!)

Ideas anarquistas en Argentina

2009-07-21T12:43:00.000-07:00

"Es innegable la influencia de las ideas anarquistas en las primeras épocas de organización del movimiento obrero argentino (...) Las primeras sociedades obreras fundadas en nuestro suelo levantaron bien alto las banderas libertarias de redención humana, de eliminación del Estado, de lucha contra toda idea religiosa, de terminar con las fronteras y llegar a una comunidad universal, de acabar con fuerzas militares y policiales, y hasta de concretar el fin de las cárceles y de toda clase de castigo para el individuo (...) El hombre es esencialmente bueno(...) Los primeros líderes anarquistas en la Argentina fueron extranjeros (...)Pero luego, esas ideas las sostuvieron obreros criollos formados junto a los inmigrantes en las filas de las sociedades de obreros panaderos, pintores, carreros, marítimos y otras agremiaciones nucleadas en tornoa la FORA, la Federación Obrera Regional Argentina. Pero lo más sorprendente de las ideas anarquistas en Argentina fue su movimiento cultural:fundaron bibliotecas, diarios, editoriales, conjuntos filodramáticos, cursos y escuelas nocturnas (...)"

Parte de nuestra historia se registra en estas canciones...

LuriS (click y a descargar!)

15º Aniversario del Atentado a la AMIA

2009-07-17T18:29:00.000-07:00

Canal Encuentro- Especial "El tercero en camino"

Sábado 18 de Julio a las 20 hs

V Jornada de Historia de las Izquierdas

2009-07-17T13:44:00.000-07:00

¿Las “ideas fuera de lugar”? El problema de la recepción y la circulación de ideas en América Latina

Buenos Aires, 11, 12 y 13 de noviembre de 2009

Comité Organizador

Carlos Altamirano (UNQ, Argentina), Claudio Batalha (UNICAMP, Brasil), Martín Bergel (UBA/CeDInCI, Argentina), María Elisa Cevasco (USP, Brasil), Laura Fernández Cordero (UBA/CeDInCI, Argentina), Bruno Groppo (CNRS, Francia), Alejandra Mailhe (UNLP, Argentina), Ricardo Melgar Bao (INAH, México), Adriana Petra (UNLP/CeDInCI, Argentina), Mariano Plotkin (IDES, Argentina), Gustavo Sorá (UNC, Argentina), Horacio Tarcus (UBA/CeDInCI, Argentina), Olga Uliánova (Uchile, Chile), Víctor Vich (IEP/PUCP, Perú)

Algunos ejes sugeridos

- Problemas teóricos y metodológicos en torno a la circulación internacional de las ideas;
- Problemas relativos a la recepción de las ideas europeas desde la periferia latinoamericana;
- Alcances y límites de la perspectiva decolonial;

- Los avatares del marxismo en América Latina;

- Intelectuales, traductores y editores en la circulación internacional de las ideas;

- El papel de los estudios biográficos y prosopográficos. Las redes intelectuales y su rol en los proceso de recepción y circulación;

- Culturas políticas y experiencias partidarias en los procesos de recepción y circulación de ideas;

- La circulación internacional de las ideas y la constitución de campos académicos y disciplinares;

- El otro lado del espejo: la circulación de las ideas latinoamericanas en Europa;

- Recepción y circulación de ideas y dispositivos político-intelectuales en el espacio latinoamericano

Presentación de los trabajos

La fecha límite de entrega de resúmenes está prevista para el 17 de julio de 2009 , y la fecha límite de entrega de ponencias para el 15 de septiembre de 2009 .

En el encabezamiento de los resúmenes y ponencias deberá constar: Autor/es; Título; Eje temático específico sugerido entre los propuestos (o bien sugerir un nuevo eje); Pertenencia institucional; Dirección postal; Correo electrónico.

Resúmenes : tendrán una extensión de entre 400 y 500 palabras, a espacio y medio, letra Arial 12, en Word. Sobre la base de los resúmenes recibidos, se realizarán tanto una pre-evaluación para la aceptación de las ponencias, como un primer agrupamiento tentativo en mesas, por lo que se sugiere respetar la extensión del resumen y asignar a su redacción la mayor claridad y precisión posibles. Deberán enviarse a: informes@cedinci.org , asunto "Resúmenes Vª Jornadas Historia de las Izquierdas".

Ponencias : tendrán una extensión máxima de 20 páginas a espacio y medio (incluyendo notas, cuadros, etc.), en hoja tamaño A4, letra Times New Roman 12, con notas al pie en Times New Roman 10 con datos bibliográficos completos (Se solicita especificar si se requiere de soportes audiovisuales para la exposición).

Las mesas se organizarán en función de los trabajos recibidos y aceptados y de los investigadores invitados a participar en las Jornadas. El Comité Organizador ejercerá las funciones de comité evaluador de las presentaciones, o bien designará evaluadores externos cuando lo juzgue necesario, y comunicará a los investigadores cuyos trabajos hayan sido aceptados la mesa, día y horario asignados.

Inscripción
Investigadores locales: $60 (sesenta pesos argentinos).
Estudiantes: $30 (treinta pesos argentinos).
Investigadores extranjeros: U$S 30 dólares.

Estudiantes extranjeros: U$S 15 dólares.

La inscripción incluye el certificado de asistencia a las Jornadas y programa completo de las mismas.

Los chicos de E.D

2009-07-08T17:10:00.000-07:00

Cielito de la Independencia

Mi Album de Fotos

2009-07-07T01:19:00.000-07:00

Haciendo historia... y humor político

2009-07-06T22:02:00.000-07:00

Campaña de Prevención Gripe A -imprimir

2009-07-03T09:30:00.000-07:00

Para verlos click sobre imagen.

Luego podés guardarlo o imprimirlo.

Contaminación San Francisco Solano

2009-07-03T00:48:00.000-07:00

Ferrocarril Provincial

2009-07-03T00:41:00.000-07:00

"vista en otrora los servicios prestados en este ferrocarril coleccion Juan C. Gonzalez"

QUILMES (El Sol - 21 de Mayo 2009).
Durante las últimos días cobró mucha fuerza la posibilidad de reactivar el servicio del viejo Ferrocarril Provincial, en su trayecto de Avellaneda hasta La Plata.Según se pudo saber, el proyecto que se está manejando desde el Gobierno Nacional y desde la Provincia, es la posibilidad de recuperar la traza e instalar un tren económico, similar al que se utiliza en Colombia, que sería ideal para cubrir el servicio que prestaba el viejo diesel provincial clausurado a fines de los 70.
El proyecto busca recuperar completamente la traza que tenía punto de partida en Avellaneda, pasando por Solano, El Pato y Gobernador Monteverde, entre otras localidades de los siete distritos por los que transitaba la hoy inexistente formación.Vale resaltar que el Ferrocarril Provincial dejó de funcionar en julio de 1977 y al día de hoy, sigue en teoría habilitado para el trafico de carga, a pesar de faltar partes de su traza.
El proyecto contempla la recuperación de los 53,5 kilómetros que abarcaba el viejo recorrido con un servicio electrificado de trenes livianos y teniendo en cuenta la incorporación de un centro de transferencia de pasajeros en Avellaneda.
La obra tendría un valor de 157 millones de pesos, el cual solventaría las necesidades de transporte en varios distritos, principalmente en el Consorcio de Municipios del Conurbano Sur.Se plantea una frecuencia de 15 minutos por tren en horas pico y 30 en el resto del servicio, realizando el trazado en 55 minutos.()

Prevención Gripe A - video

2009-07-02T23:54:00.000-07:00

Campaña de Prevención "Gripe A"

Dirección General de Cultura y Educación - Emergencia Sanitaria

2009-07-02T19:56:00.000-07:00

COMUNICACIÓN Nº51/09

Quilmes y la Emergencia Sanitaria

2009-07-02T19:49:00.000-07:00

ORDENANZA MUNICIPAL 11156/09

Emergencia Sanitaria

HCD de Quilmes suspende las clases por gripo Influenza "A"

2009-07-02T19:28:00.000-07:00

La Municipalidad de Quilmes decretó la Emergencia Sanitaria en todo el distrito por lo cual se dispone el cierre de locales comerciales de diversos rubros, como así también los colegios públicos, por un lapso de 10 días, a partir de las cero hora de hoy. En tanto que según como evolucione la gripe "A" dichas medidas podrían profundizarse.

El anunció lo realizó el Intendente Francisco Gutiérrez, en conjunto con el Secretario de Salud, doctor Sergio Troiano, el de Gobierno , Raúl Oviedo y la titular de la Se-cretaría de Inspecciones de Escuelas del Distrito, Nancy Espósito. Allí, al mandatario comunal comentó y leyó el decreto en donde se declara la Emergencia Sanitaria en el distrito por un lapso de diez días corridos desde la fecha de suscripción del decreto como consecuencia del avance de la enfermedad denominada por la Organización Mundial de la Salud como gripo Influenza "A" (H1N1), con el fin de prevenir y evitar el contagio de mayores casos. La determinación municipal anunciada en Conferencia de prensa por los funcionarios dispone que los directores de Hospitales como de autoridades sanitarias de las distintas áreas de la salud se conformen en forma de Comité de Crisis a disposición de la emergencia.

En cuanto a las secretarías actuantes en dicha situación, el área de salud implementará el Plan de Contingencia Municipal, en tanto que las de Desarrollo económico local, Producción y Empleo y de Gobierno controlarán lo dispuesto por el decreto que establece el cierre por diez días de todos los sitios públicos establecidos, como el caso de los pubs, salones de fiestas y bailables, clubes, natatorios, gimnasios, bingos, centros de compras, entidades deportivas y todos lugar de concentración de gente tales como eventos deportivos y espectáculos que se encuentren radicados en el Partido de Quilmes. En tanto que las casas de comidas y locales comerciales deberán propender a que exista un radio mínimo de distancia entre los concurrentes de dos metros.En tanto que dijeron que aquellos que no cumplan con las normativas seràn pasibles de sanciones por poner en riesgo la salud de la población.Por su parte las grandes superficies de concentración de personas, como el caso de los hipermercados permanecerán los cuales permanecerán abiertos, dejando a crite-rios de los clientes la distancia a mantener entre las personas concurrentes.

Leer más...http://www.elsolquilmes.com.ar/noticias.php?n_id=21571&edicion=524

Que nadie pierda la vida...

2009-06-21T19:32:00.000-07:00

QUE NADIE PIERDA LA VIDA

No vale la pena morir
Ni por buena o mala causa
La muerte te niega todo
Con su fatídica pausa

El hombre busca en la vida
La luz de la plenitud
Se lanza con toda su alma
A realizar la virtud
A construir utopías
Nuevos mundos y alegrías
Y al final encuentra, grave,
La oscura verdad nocturna
Que todo se le derrumba
Y nada queda del día

El entusiasmo enceguece
Todo parece posible
El futuro es pura luz
¡hasta el cielo es asequible!
El amor está al alcance
Basta pasar por el trance
De la lucha que te espera
Y después viene el olvido
Lo que tuviste se ha ido
Perdiste la última chance

No vale la pena morir…

Que te diga Víctor Jara
Si prefiere el heroísmo
Al beso tierno de su hija
Si es mejor el comunismo

A la dulce primavera
O a cruzar alguna acera
Para cantarle a los hombres
O a mirar en el arado
la mano del padre amado
que fecunda la pradera

Que Allende te explique claro
O algún desaparecido
Si es mejor la muerte horrible
Que hablarle al pueblo reunido
Si es mejor la eternidad
Que la dulce oscuridad
De unos ojos de mujer
Si es mejor que te recuerden
O recordar al que pierde
La vida en fatalidad

No vale la pena morir…

Que nadie pierda la vida
Que es lo único que tiene
Y si hay que luchar por algo
Que sea por nuestros bienes
Que consista el heroísmo
En amar con optimismo
En soñar sin fanatismo
Que la muerte no decida
Que siempre gane la vida
Y que se acaben los “ismos”

Eduardo Carrasco

Desganas, de Mario Benedetti

2009-06-21T18:49:00.000-07:00

DESGANAS

Si cuarenta mil niños sucumben diariamente

en el purgatorio del hambre y la sed

si la tortura de los pobres cuerpos

envilece una a una a las almas

y si el poder se ufana de sus cuarentenas

o si los pobres de solemnidad

son cada vez menos solemnes y más pobres

ya es bastante grave

que un solo hombre

o una sola mujer

contemplen distraídos el horizonte neutro

Pero en cambio es atroz

sencillamente atroz

si es la humanidad

la que se encoge de hombros

Mario Benedetti

Leslie Bethell

2009-06-04T11:17:00.000-07:00

Historia de America Latina

Ed. Universidad de Cambridge

Colección de 16 vol.

Usar e interpretar Imágenes - a Lucy

2009-06-03T19:51:00.000-07:00

Todas las imágenes deben ser entendidas como una construcción social. Son "cosas" que representan otras "cosas", es decir, que son producto de una mirada social subjetivada y da cuenta de lo ausente, de lo que no está presente en el objeto mismo. Pero además de representar lo ausente, la imagen es un mensaje para "otro"(aunque puede realizarse para uno mismo, supone un observador), es una herramienta de comunicación. Es uno de los tantos modos que los seres humanos empleamos para exteriorizar nuestros pensamientos, nuestras ideas y nuestras emociones. Mediante las representaciones, la experiencia humana pasa del ámbito privado al ámbito público.

Las representaciones visuales comunican cuestiones vinculadas con su autor, también informan de la época y la sociedad en la que se "crea". La imagen transmite información en un modo codificado según cada cultura, ya que se trata de un producto social e histórico.

Toda imagen expresa en menor o mayor medida, algo que pertenece a la esfera de su creador; puede tratarse de sus sentimientos o emociones, posiciones políticas, valores éticos, intenciones o modos de ver el mundo. Todo el contenido de una imagen, así como sus características materiales, son el resultado de una época histórica, de los medios disponibles y de las convenciones culturales vigentes.

¿Qué relación se establece entre una imagen y quién la observa?

En un capítulo del dibujo animado Los Simpson, Marge (la madre) deja por un momento sus tareas domésticas y se detiene a mirar televisión junto a sus hijos Bart y Lisa. Enseguida, descubre horrorizada que el programa que fascina a sus hijos es muy violento. En Tomy y Daly, una parodia de Tom y Jerry, los personajes utilizan sierras eléctricas, bombas y ácidos; el gato y el ratón desparraman sangre y vísceras en cada escena de persecusión.

Marge decide tomar cartas en el asunto, reúne firmas entre sus vecinas, envía notas al canal de televisión, organiza marchas, y finalmente consigue que modifiquen el contenido del programa infantil. A partir de esto, Tomy y Daly se besan, se abrazan y se regalan bombones. Los niños aburridísimos, ya no miran el programa.

Tiempo más tarde, llega a Springfield la escultura El David (1501-1505) de Miguel Angel para ser expuesta en un museo de bellas artes. Las vecinas de Marge - a las que antes ella había acudido para protestar contra Tomy y Daly- la convocan para impedir que se exponga ese desnudo repugnante en su ciudad. Pero Marge de joven había estudiado arte y conoce la escultura, sabe que es una obra maestra y lo que significa en la historia del arte universal. Marge no comparte en esta ocasión las ideas de sus vecinas y le produce mucha tristeza que no permitan exhibir la obra.

Este capítulo además de proponer una aguda reflexión sobre la censura, muestra como lo que creemos y lo que sabemos influye en nuestro modo de ver. Nuestras creencias religiosas, nuestras prácticas morales, nuestras ideas acerca de la educación o la infancia, lo que sabemos y conocemos intervienen en nuestra mirada. Así, allí donde los niños y jóvenes encuentran una diversión, los adultos reconocen la violencia desmedida; allí donde las vecinas se horrorizan por un desnudo inmoral, Marge admira una obra maestra.

La propia historia personal de quien mira una imagen influye en la mirada . Por ejemplo, la fotografía de un campo de concentración nazi no es percibida del mismo modo por un sobreviviente del exterminio que, por un joven que conoce el hecho porque lo ha estudiado en la escuela. La distancia emocional entre el observador y la imagen es muy diferente en un caso y en otro. Este es el caso de una publicidad gráfica de MTV (2004), que fue censurada en Estados Unidos por hacer uso de imágenes del atentado a las Torres Gemelas. El objetivo era fomentar la solidaridad entre diversos colectivos marginados. Fuera de Estados Unidos muchos publicistas, periodistas cuestionaron esta acción; aún así MTV decidió retirar estos anuncios.

Otra imágen que ha provocado cierto malestar social es la de Preservativos Tulipán, sin embargo no ha sido retirada ¿Porqué sucede esta diferencia? (Sería interesante que pensaras en estas cuestiones, para poder abordar estas y otras imágenes)

Además de la historia personal, la mirada está determinada por aspectos culturales. Erwin Panofsky (crítico y especialista en el estudio de las formas simbólicas) ejemplifica esta idea con la siguiente frase: " Un aborígen australiano sería incapaz de reconocer el tema de la Ultima cena; para él no expresaría más que la idea de una comida más o menos animada".

La formación y la pertenencia a una sociedad determinada implican contar con un bagaje de códigos culturales, de claves que posibilitan interpretar las imágenes que nos rodean. Hoy, niños y jóvenes pueden descifrar cualquier publicidad actual, sin embargo no pueden hacerlo con aquellas publicidades o imágenes gráficas creadas en otros tiempos y en otras culturas ¿Podrías interpretar los códices aztecas, las pinturas del renacimiento, o la fotografía del abuelo tomando la comunión? (de eso ya habiamos hablado: el abuelo tiene pantalones cortos ¿por qué?)

Lo mismo sucede con las palabras. Las imágenes y las palabras siempre van relacionadas. No se excluyen, se alimentan mutuamente , interactúan y se complementan. Las imágenes van acompañadas de comentarios, títulos, epígrafes u otro texto y a veces forman parte de la imagen. Este es el caso de las leyendas publicitarias o el globo de diálogos en las viñetas. A veces los autores prefieren no titularlas y recurren a estas herramientas llamada " función de enlace".

Ejemplo: grabado de Goya y Lucientes de la colección Los Caprichos ( Nº 43).

¿Qué ves?... un hombre desplomado sobre un escritorio. En el escritorio, hojas, lápices (podría ser un trabajo inconcluso). Detrás animales, oscuridad como si acecharan el sueño de ese hombre.

Uno de esos buhos tiene en sus garras una de las herramientas de trabajo del escritor. ¿Qué se lee en el grabado? "El sueño de la razón produce monstruos". Intentá descifrar por vos misma que quiere trasmitir ese grabado...

Supongo que habrás intentado, y quizás muy buenas habrán sido tus interpretaciones pero la más acertada es aquella que mira con el autor: es comprender el universo del autor y poder mirar con sus ojos y ya no con los nuestros. Es un interesante ejercicio. Apareci W. lo sintetiza asi:"abordar al artista que produce, crea y al mismo tiempo Yo-observador interpreto tanto la obra como al artista"

La escena es como un sueño: el artista duerme y su imaginación deja de estar controlada por el razonamiento. En esta como en otras obras, Goya se inspira en las ideas de la ilustración y otorga un lugar central a la razón. Cuando falta la razón - como en el sueño- aparecen la superstición y los sentimientos destructivos. El texto incluido dentro de la estampa explicita y potencia el sentido de la imagen. Por eso podemos decir que, el texto puede cambiarle el sentido a la imagen.

Por eso las imágenes se clasifican de múltiples maneras, dependiendo de sus usos y lo que representan. Otra clasificación de las imágenes, (la que deberías lograr realizar cotidianamente) las agrupa teniendo en cuenta el juicio que generan o su valor de verdad. Desde este punto de vista podemos distinguir las imágenes de arte y las de información. Ambos tipos de imágenes contienen y comunican conocimiento, pero se diferencian unas de otras por el valor de verdad que tiene cada tipo.

Es común y habitual preguntarse si una información es verdadera o falsa; sin embargo para una obra de arte esta pregunta no debe plantearse, al menos no de este modo.

Las imágenes de información muestran representaciones en las que se supone que el realizador comunica un conocimiento verdadero. En cambio, las producciones artísticas no se caracterizan por su verdad o falsedad, sino que producen juicio "de gusto" y se leen como modos de hablar sobre el mundo.

El contexto en que miramos las imágenes determina en gran medida si se trata de una imágen de arte o de una imágen de información: esto tendrá que ver con el uso que le demos. Muchas veces estas imágenes puede responder a ambas (ser de arte e información).

Ejemplo: Si te gustaran las obras de arte, algun conocimiento sobre ellas tendrías. Si fueras al Museo esas imágenes serían de "Arte". Si tuvieras que investigar sobre la vida de Goya, indiscutiblemente deberías leer su biografía cotejando con sus pinturas (sólo así comprenderías su vida) En este último ejemplo, esas imágenes además de ser de Arte serán de Información.

Este es un buen comienzo, "ojo clínico" le dicen...

Un beso enorme.

LuriS

Luis Guzmán Palomino

2009-05-25T15:07:00.000-07:00

Luis Guzmán Palomino

"Bolivia, Argentina y Chile: las primeras luchas de resistencia nativa (1535 - 1536)

Moema Viezzer

2009-05-25T14:18:00.000-07:00

Testimonio de una mujer de las minas de Bolivia

Edit. Siglo XXI

Perales Iosu

2009-05-25T11:46:00.000-07:00

Los buenos años "Nicaragua en la memoria"

Perales Iosu

Edit ICARA

Pigna Felipe

2009-05-24T22:40:00.000-07:00

Descargar libros de Felipe Pigna

"Los mitos de la historia argentina 1, y 2"

Sergio Moreno

2009-05-24T22:31:00.000-07:00

Sergio Moreno, Ariel Eidelman, Guido Lichtman

"La Noche de los bastones largos"

Pirenne Henry

2009-05-24T22:24:00.001-07:00

Pirenne Henry "Historia Económica y Social de la Edad Media"

Fondo de Cultura Económica

Tenenti Alberto

2009-05-24T22:17:00.000-07:00

Alberto Tenenti, Florencia en la época de los Médici

Le Goff

2009-05-24T21:57:00.001-07:00

El Orden de la Memoria

La civilización del occidente medieval

Mercaderes y banqueros en la Edad Media

Romero José Luis

2009-05-24T21:49:00.000-07:00

Clickear en imagen y se descarga el tomo 1

En el siguiente link obtendrás el tomo 2

http://66.240.239.19/3/7/7/37732.ZIP

Romero José Luis

2009-05-24T21:24:00.000-07:00

Descargar clickeando sobre la imagen

(Breve historia de la Argentina)

Tzvetan Todorov

2009-05-24T21:10:00.000-07:00

Descargar clickeando sobre la imagen

(Introducción a la literatura fantástica

La conquista de América, el problema del otro

Memoria del mal, tentación del bien)

colección ciencia que ladra

2009-05-24T20:55:00.000-07:00

Para descargar, clickear sobre la imagen.
(Matemática estas ahí... 1, 2, 3 y 4
y Demoliendo Papers)

Galasso en San Fco Solano

2009-05-24T19:15:00.000-07:00

La Universidad Nacional de Quilmes y el diario La Voz publicaron esto =(

El Intendente no sabe de nuestra existencia, la UNQUI y un periódico dicen conocernos pero como el I.S. F.D y T nº 82 . Ya lo dice Cambalache...

http://www.unq.edu.ar/layout/nota.jsp?idContent=37359
http://www.lavoz.org.ar/spip.php?article1246

Galasso en el I.S.F.D y T nº 83

2009-05-24T17:25:00.000-07:00

El día martes 19 de Mayo, el historiador Norberto Galasso expuso una de sus célebres "visiones" sobre la historia argentina. Demás está decir que fue muy interesante y hasta enriquecedor oir algunas anécdotas e interpretaciones posibles sobre nuestros próceres. Dejo el link de descarga para que puedan leer buena parte de lo que allí se expuso.

En realidad lo hago porque no me parece esencial transcribir, sino contar... sí. Contar cosas que quizás esta imágen quiere decir y no puede.

Las expectativas eran muchas, todos esperaban escuchar a "El historiador". Llegó con toda su comitiva. Cada alumno se dirigió con su silla al patio y esperó unos pocos minutos. Fué puntual (cosa extraña en estos dias)

Lo que a mi parecer fue más extraño, es que la exposición no fuera de "El Historiador" sino de un "Candidato", la de un "militante K", y que todos los espectadores nos convirtieramos forzosamente en "oficialistas". Los aplausos eran unánimes para el historiador.Sin embargo, desde el discurso se impulsaba que se aplaudiera un proyecto de gobierno.

Fué un juego de bandidos. Si la incomodidad era casi imperceptible, creo que se comenzó a palpar cuando llegó el intendente de Quilmes, el Sr Gutiérrez. Se pidió un aplauso, y así se hizo.Nadie se atrevería a "faltarle el respeto". No habló... ¿y para qué iba a hacerlo? si con su sola presencia concluyó la burda campaña política que otros habían comenzado por él.

Algo de comprensión y hasta benevolencia podría otorgar a esta actitud poco "democrática". ¿por qué lo digo en estos términos? porque nadie, absolutamente nadie había informado al alumnado ni a la mayoria de los profesores que la exposición no sería tal y que asistiría el intendente.

Algunos alumnos se acercaron al Sr Gutiérrez para que les contara en que situación se encontraba el instituto. En el año 2002 fueron cedidos los terrenos para la construcción del edificio y en el año 2005 tuvo entrada en infraestructura. ¿cuál fué su respuesta? "no sabía que existía un profesorado en este lugar, me lo informaron hoy, cuando me invitaron" ¿?

Parece que Galasso sabe mucho de San Martín, Moreno, Alberdi; estaría bueno que le contara a su candidato que existe un grupo de gente que tiene la idea loca de ser docentes en este municipio tan pobre y abandonado a la suerte de Dios. "Mire Señor Intendente, allá por los confines de quilmes existe un pueblo que tambien paga impuestos, lo votó y hoy lo recibe sin agresiones, a pesar que usted no cumple con las promesas, no los reconoce y encima los conforma con pequeñas cositas. Tenga cuidado porque, quizás un día uno de estos alumnos, futuros docentes, puede hacerle una pregunta más loca todavía "¿por qué tendría que votarlo otra vez?"... y no creo que resulte este recurso del que tanto hablo en mis exposiciones PARA MAÑANA TRABAJO PRÁCTICO: "Por qué votar dos veces a un mal funcionario"

Creo que perdimos la capacidad de asombro. Quién está sentado junto a Galasso es el Profesor Levoratti... a muchos les debe "sonar". Hace algunos años, cuando estaba en discusión si seguir con el polimodal o volver al viejo secundario, recuerdo que este profesor nos decía en todas sus clases "el polimodal no sirve, hay que sacarlo porque los chicos no aprenden nada. Es mínimo"

Un día, en canal 9 y luego en radio 10 los periodistas le preguntan sobre el futuro del polimodal. Dijo "el polimodal está bien como está". No había pasado ni un año entre ambas declaraciones (tan contradictorias, por cierto). ¿Tan rápido pueden cambiar las personas?

"acá habría que ver que otras cuestiones hay detrás para poder analizar correctamente" (frase del profesor Levoratti). El cambio estaba dado por su participación en la política y una cómoda oficina en La Plata.

Ambos historiadores, pueden tener sus ideologías, luchar por ellas, y hasta hacer uso de ellas cuando quieran; pero lo que no deben hacer es abuso de sus conocimientos para usarnos a nosotros, los alumnos.

En fin, que lo disfruten... http://discepolo.org.ar/files/rev_mayo_m_moreno.pdf

El Ser Docentes es perjudicial para la niñez %???

2009-05-23T15:08:00.001-07:00

"Quiero compartir con los lectores un par de historias que viví hace un tiempo, en abril de 2007. A los efectos de proteger las identidades de los involucrados, el relato tendrá distorsiones y modificaciones de forma, pero la sustancia de lo que pasó quedará intacta. Acá va.

Una pareja de amigos envía a sus dos hijos (una nena y un varón) a un colegio primario. Durante una cena, me contaron que las autoridades de la escuela me habían extendido una invitación para dar una charla a todos los chicos que concurrían al establecimiento. Inmediatamente dije que –en general– no estaba acostumbrado a hablar con niños tan pequeños, y que mis charlas estaban más bien dirigidas a gente adulta o a universitarios. Por esa razón, les comenté que prefería declinar el ofrecimiento. Mi respuesta no pareció amilanarlos. Volvieron a la carga diciéndome que sería un lindo desafío para mí, que me serviría para aprender y que, si nunca lo había hecho, me permitiría prepararme mejor para mi actividad cotidiana. Ese argumento me convenció. Y por eso decidí ir.

Por supuesto, a medida que se acercaba el día, se incrementaba mi preocupación. Había pensado ya de qué hablaría y qué problemas plantearía pero, al no conocer las potenciales reacciones del auditorio, me parecía que se trataba de un camino nuevo, en el que había mucho por hacer y por descubrir. En general, no me gusta dar conferencias en las que una persona (yo, en este caso) habla y el auditorio escucha. Prefiero (y necesito) la interacción. De ahí el desafío.

Me decidí entonces a llevar algunos problemas de los primeros libros con la idea de motivarlos a pensar, a discutir y, además, para sorprenderlos. Elegí estos tres:

a) El problema de los cinco números (p. 46 del Episodio 1 de Matemática… ¿estás ahí?).
b) El problema de los tres interruptores (p. 155 del mismo libro).
c) Las cuatro mujeres y el puente (p. 27 del Episodio 3).

Por supuesto, cuando llegó el día yo también fui dispuesto a sorprenderme con lo que pasaría. Sería una nueva experiencia. Llegué y la directora de la escuela me estaba esperando. Mis amigos me presentaron al resto de las autoridades, quienes me invitaron a tomar un café. Como había llegado justo sobre la hora, pregunté dónde estaban los chicos, y me dijeron que ya estaban reunidos en el gimnasio, esperándome. Renuncié al café y les pedí que fuéramos hacia allí. La directora quería hablarme en su despacho privado, pero entendió que no me sintiera cómodo si llegaba tarde. En todo caso, hablaríamos después. Eso fue lo que me dijo.

En el gimnasio habría unos cuatrocientos chicos (o más) sentados en el piso de baldosas. Había un pizarrón negro, tizas y borrador. Era todo lo que había pedido. Por supuesto, los chicos estaban contentos, pero por razones (quizá) diferentes de las que usted se imagina. Mi presencia les garantizaba tener una historia para contar en sus casas. Estarían con alguien de “la tele”. Pero lo más importante era que no tendrían clases durante casi dos horas. Y ése es el mejor regalo que se le puede hacer a un niño cuando está en el colegio… Me habían preparado un estrado, e incluso tenía un micrófono, que no usé. Todas las autoridades del colegio, más los docentes y no docentes, estaban en el gimnasio. Era hora de empezar.

Les propuse entonces resolver primero el problema de los cinco números. Sabía que eso los sorprendería (de entrada, al menos) y nos tendría a todos entretenidos discutiendo cómo se hacía. Y así fue: sirvió para generar inmediatamente un clima distendido, cálido, de “ida y vuelta”. El hielo estaba roto y tanto ellos como yo nos encontrábamos mucho más cómodos. Por supuesto, la sorpresa de la solución y la alternativa de ver cómo la matemática puede proveer un poco de magia ayudaron también a desinflar la preocupación que podría haberse generado frente a alguien que viene a hablar… ¡de matemática! Además, al resolver juntos el ejemplo de la suma de los cinco números, les había entregado una herramienta que ellos podrían usar para sorprender a su vez a sus padres, hermanos y amigos. Es que uno siente que, por un rato, tiene el poder de leer la mente del interlocutor. Es impactante. Hasta allí, todo bien. Cuando quise proponer el problema de los tres interruptores, el griterío me sorprendió (a mí, esta vez) porque ya lo habían hecho en clase.

Era fácil mirar las caras y advertir que ellos sabían de qué se trataba. Ya lo habían pensado, ya sabían cómo se resolvía. Allí no habría más nada que hacer. De paso, fue una caricia en el corazón. Es que, póngase en mi lugar: los chicos habían resuelto en clase uno de los problemas de uno de mis libros. ¿A qué más puedo aspirar? Sigo. Planteé entonces el problema de las cuatro mujeres que tienen que cruzar un puente. Pueden cruzar a lo sumo dos por vez y tienen una sola linterna (p. 27, Episodio 3). Cada una de ellas tarda un tiempo diferente (1, 2, 5 y 10 minutos respectivamente) y, justamente, se trata de encontrar el tiempo mínimo en que lo pueden hacer. Yo sabía (al menos eso creía) que ese problema iba a ser novedoso para ellos, porque todavía no lo había publicado, y si bien anda dando vueltas en la literatura de la matemática recreativa desde hace tiempo, era difícil que la mayoría lo hubiera resuelto. Y así fue. Lo planteé con cuidado. Les dije que era un desafío para ellos y también para mí. Expliqué con detalle cuál era el objetivo, qué había que lograr.

En el gimnasio sólo se podía escuchar el silencio. Estaban todos atentos y expectantes. Les dije que era un problema que aparecería en el siguiente libro y que todavía no había hablado nunca de él públicamente, ni en televisión ni en ninguna parte. Y además les dije que era una prueba para mí, porque estaba convencido de que entre todos lo íbamos a resolver. La expresión de las caras era impagable. Alguien intentó hablar mientras yo explicaba el problema, y los propios compañeritos lo hicieron callar. Y listo. Ahora era el turno de empezar a conjeturar y a elaborar una estrategia.

Y empezó una suerte de “candombe”. Primero, entre ellos. Algunos querían explicar su potencial solución apurados, tratando de ganarles a los demás. Como precisamente se trataba de empezar a probar con las distintas posibilidades para hacer cruzar a las mujeres y luego volver con la linterna, el camino estaba preparado para que todos pudieran pensar y participar. Y así fue. Los chicos comenzaron a llamar mi atención para darme sus soluciones. Mi idea era intentar que todos nos escucháramos a medida que íbamos hablando y que participara la mayoría. Como usted se imaginará, no era una charla ordenada, ni yo tampoco pretendía que lo fuera. Los gritos empezaron a aumentar. Cada respuesta fallida invitaba a que otros, más callados o retraídos, se prendieran también.

Cada uno (o cada grupo, porque se fueron armando grupos por afinidades de grado o de amistad) creía que su solución era la solución. Y las íbamos (entre todos) descartando una tras otra. En realidad, a esa altura ya les había dicho que se podía hacer cruzar a las cuatro mujeres en 17 minutos. Pero todavía no podíamos explicar cómo se lograba eso. Me creían, claro, pero empezaron a dudar. Gritos, manos levantadas, pedidos… casi súplicas para que yo escuchara lo que tenían para decirme… Era, en suma, una verdadera fiesta hasta que en un momento determinado uno de los chicos que tenía a mi derecha silbó o, mejor dicho, chifló. Fuerte. Obviamente, llamó mi atención; me di vuelta y le pedí que esperara, que cuando su compañera terminara de hablar, lo escucharía a él también.

De pronto vi que la directora de la escuela subía al escenario. Se me acercó: quería hablar, quería reprender al alumno. No bien advertí la situación y antes de que ella pudiera decir nada, le pedí por favor que bajara de la tarima. Ella insistía. Yo también. Le pedí, en tono respetuoso –pero firme–, que se retirara. Lo hizo. Se fue al lugar desde donde había seguido la charla. Sin embargo yo sabía que cuando terminara la sesión tendría que hablar con ella. Pero la cosa no termina acá, ni siquiera es ésta la parte más importante de la historia que quiero contar. Los chicos seguían en el intento (hasta entonces fallido) de encontrar la solución. Escuché en un momento una suerte de revuelo. Un pequeño grupo (de unos cinco) invitaba a una nena para que levantara la mano. Ella se resistía y prefería mantener su perfil bajo. Sus amigos la conminaban a que lo hiciera y me pedían que la “dejara” contarme su solución. Obviamente, lo hice.

La nena, que no era de los mayores entre quienes estaban reunidos allí, se paró y contó la solución. Y esta vez sí, la estrategia era la correcta. Había logrado establecer una forma de hacer cruzar a las mujeres de manera tal que todas alcanzaran la otra orilla en 17 minutos. Y sin violar las reglas. El resto del gimnasio estaba en silencio. Cuando terminó de exponer su solución, surgió un aplauso de todo el colegio. Y una suerte de ovación. Es que uno de ellos “había podido” con el problema. La aplaudieron, la vivaron, la abrigaron con su cariño.

Cuando nos tranquilizamos, quise reflexionar con ellos sobre algo que me parecía importante. Y planteé un par de preguntas para analizar.
a) ¿Era ella una mejor persona porque había llegado a la solución un poco antes que los demás? ¿Era acaso mejor que los otros que estaban allí?
b) Si cada uno de los presentes en el gimnasio se llevaba el problema a su casa y lo pensaba un rato con tiempo, ¿sentía que lo podría resolver? ¿O era algo que escapaba totalmente a sus posibilidades? Dicho de otra forma, ¿era un problema imposible de resolver?

La charla fue enriquecedora para mí. Por supuesto, guiados por mis preguntas tendenciosas, entre todos concluimos que ella no era –ni es– una mejor persona por haber contestado antes. Sólo alguien que encontró una solución correcta. Nada más. Nadie allí debía sentirse avergonzado por no haber dado con la respuesta. Y quise hacer hincapié también en lo que habíamos disfrutado en el camino. Si yo les hubiera contado la solución de entrada, ¿de qué habría servido? Pensé que ese momento que estaba viviendo era muy importante para mí también. Me fue muy útil para poder enviar un mensaje.

Las personas no somos ni mejores ni peores porque resolvemos un problema, ni de matemática ni de nada. Y esa competencia para saber quién llega primero, en una clase, es uno de los problemas más graves de la educación. Establece rivalidades estériles que sólo contribuyen a frustrar y no a integrar. Dividen en lugar de unir. Luego abordamos el segundo punto. Todos comprendieron que era cuestión de probar una estrategia. Si hubieran tenido más tiempo, es muy probable que en sus casas, intentando con más casos posibles, habrían llegado a la solución. Lo que hice fue ayudarlos a pensar que, como había una cantidad finita de posibles combinaciones, era cuestión de sentarse y, con paciencia, probar y probar hasta encontrar la solución ideal.

Poco después terminamos la charla. Yo sabía que la directora me estaba esperando y estaba preparado para ella. Sin embargo, como los chicos se abalanzaron hacia el “escenario” tratando de conseguir un autógrafo o una foto, les propuse que se ordenaran en una fila y yo me ocuparía de firmarles a todos. No me iría hasta no cumplir con el último. Y todavía me quedaba hablar con la directora… que, pacientemente, se había ubicado a mi izquierda y charlaba con mis amigos. Mientras estaba firmando, se acercó un maestro y me alcanzó un libro para que se lo autografiara. Yo estaba sentado en una silla, y cuando vi el libro que me traían desde el costado, levanté la vista para saber qué sucedía. El maestro me preguntó si se lo podía firmar, y le dije que no, porque había un grupo de chicos que esta ban delante de él. En todo caso, él no estaba en la cola. Me dijo que comprendía, pero que me lo pedía porque tenía que volver a dar su clase y no podía quedarse a esperar. En ese caso, el que comprendió fui yo, y por supuesto, luego de escuchar su argumento, firmé el libro que me había alcanzado.

La cola era muy larga, y había muchísimos chicos que no sólo no tenían un libro para que les firmara, sino que venían con un papel recortado, una carpeta, una camiseta… Incluso, uno de ellos se acercó y me pidió que le firmara ¡una de sus uñas! A ese niño le dije que no. Estaba dispuesto a firmar casi sobre cualquier cosa, pero no sobre una uña. Ya faltaba poco. Y aún me quedaba conversar con la directora.

Cuando terminé, en un salón virtualmente vacío, veo a mis amigos conversando con la directora, pero también –para mi estupor– al maestro que me había acercado el libro. Fui al encuentro de todos ellos, y antes de que la directora me pudiera hablar (ya me había tomado de un brazo), le pregunté al maestro qué hacía allí.

Me miró como sorprendido, y entonces insistí:
—¿No me había dicho usted que quería que le firmara porque tenía que dar clase?
—Sí —me dijo—. Es que si no hacía así, usted no me lo iba a firmar.
Yo sentí que me había traicionado, y se lo dije:
—Vea, usted no sólo me mintió, sino que vulneró la cola que se había hecho, se adelantó a todos, y después me engañó cuando le pregunté por qué debería firmarle a usted y no a los chicos que estaban antes.

Peor aún: los chicos están tan acostumbrados a que esto pase, a que este abuso de autoridad sea moneda tan corriente en sus vidas de niños, que ni siquiera protestaron al ver que sus derechos eran vulnerados.
Y terminé:
—A mí no me gustaría ser alumno suyo, porque si usted fue capaz de comportarse así conmigo, sobre quien no tiene poder, no quiero imaginar lo que será en su vida cotidiana en relación con aquellos sobre los que sí ejerce poder… porque entonces está en condiciones ya no sólo de “usarlo” sino de “abusar” de él.

Mis amigos y la directora escuchaban atónitos el intercambio. El maestro estaba rojo como un tomate. Me estiró la mano (que estreché) y se fue. Y yo sabía que todavía me quedaba conversar con la directora… Ya no me escaparía. Mis amigos caminaban adelante, como mostrándome la salida pero, al mismo tiempo, me dejaban el espacio suficiente para que la directora pudiera ventilar su frustración. Y así fue.

Mientras me llevaba del brazo hacia la puerta, y convencida de que ya no habría café en privado, me dijo dos cosas. La primera, que quería que volviera al colegio para dar una charla, esta vez para los docentes y no para los alumnos. Y la segunda (la más importante) es la que trataré de transcribir en este intercambio:
—¿Se dio cuenta usted de que me desautorizó delante de todos los alumnos de la escuela? —No —contesté yo—. En realidad, lo que hice fue reaccionar frente a su acción. Usted me invitó a su casa para que hablara con sus alumnos, cosa que yo estaba haciendo. Y usted, en un momento determinado, violó el espacio que me había concedido y se subió a la tarima.
—Tiene razón —me retrucó—. Pero, ¿sabe por qué? ¿Se dio cuenta de lo que había hecho ese alumno?
—¿Qué hizo? —pregunté, conociendo la respuesta.
—¡Chifló!… Mejor dicho, ¡le chifló! ¿Me comprende? Yo no puedo permitir eso en la escuela.
—Sí, la entiendo —insistí—, pero permítame preguntarle algo: ¿sabe por qué me chifló? ¿Sabe por qué quería llamar mi atención? Es que este joven quería que lo mirara para poder darme la respuesta a un problema de matemática. ¿Acaso las clases de matemática acá, en esta escuela, son siempre así? ¿Con los chicos que saltan y gritan tratando de contar su solución? Entiendo que usted quiera conservar la disciplina y no lo discuto, pero, haciendo una evaluación, ¿qué era más importante en ese momento: reprender o tolerar? ¿No podía usted, en todo caso, esperar a que terminara todo y luego conversar con él? Además, ¿era prioritario para usted ponerlo en evidencia a él delante de todos?

Nos miramos y ambos comprendimos que de algún modo los dos habíamos aprendido algo. Y ésa es la moraleja de todo este cuento. Los niños van al colegio. Se educan, claro. Y también aprenden a coexistir en sociedad. Aprenden a frustrarse y a entender que no lo pueden todo. Casi como cuando tienen un hermanito. Hay límites. Y cuesta aprenderlos. Pero, al mismo tiempo, hay que tener mucho cuidado con la manera en la que usamos nosotros, los adultos, ese poder. La línea que divide el uso del abuso suele ser muy borrosa. Y es siempre preferible pecar por defecto.

El abuso del maestro que pasó a todos por encima no es grave por el hecho de que me haya engañado a mí… sino porque los jóvenes ni siquiera lo entienden como una violación a sus derechos. Y por otro lado, anteponer una cuestión disciplinaria o de protocolo –en un momento que parecía un festival o una fiesta en una clase o una charla de matemática– es tener poco sentido común.

Mientras escribo todo esto me pregunto: ¿tendré razón? ¿Será tan así? En todo caso, la experiencia me hizo reflexionar y cuestionarme cosas. ¿A usted?

*Prólogo "la Ciencia que ladra" de Adrián Paenza "Matemática ¿Estás ahí?"

Pensar la Historia

2009-05-16T16:12:00.000-07:00

La importancia de enseñar a pensar en el aprendizaje de la historia

"El desarrollo del pensamiento critico es uno de los procedimientos propios y tradicionales de la historia"

Una preocupación constante en muchos centros educativos es la calidad del pensamiento de su alumnado: cómo se llega a los niveles de buen pensamiento.

Aunque el pensamiento deseable ha sido caracterizado de muchas formas (productivo, racional, lógico, etc.), el término más usado es pensamiento crítico. El pensamiento creativo o inventivo es un segundo tipo de pensamiento que se debe fomentar en las aulas. Se considera que el pensamiento crítico es, primordialmente, pensamiento evaluativo y el pensamiento creativo, generativo.

Una diferencia entre ambos radica en que el crítico emite juicios de evaluación basados en un razonamiento lógico (Piette, 1998). Pero los dos tipos de pensamiento no son contrarios, se complementan y comparten muchos atributos. Los pensadores críticos generan maneras de probar sus afirmaciones; los pensadores creativos examinan pensamientos generados recientemente para evaluar su validez y utilidad. La diferencia no es de tipo sino de grado y énfasis.

Tanto uno como otro caracterizan un tipo de pensamiento de orden superior, que es la esencia de la comprensión y evita la aplicación repetitiva de conocimiento o habilidades mecánicas (Pagès, 1997). El pensamiento crítico forma parte de las capacidades intelectuales superiores que se deben fortalecer en los estudiantes: análisis, síntesis, conceptualización, manejo de información, pensamiento sistémico, pensamiento crítico, investigación y metacognición.

Todas las disciplinas precisan del sano y fructífero ejercicio del razonamiento. Ante las dificultades con las que se encuentra el alumnado para comprender los textos escolares, por ejemplo, siempre se piensa que una de las causas fundamentales es la falta de vocabulario, pero ésta no es la única, las deficiencias en las propias herramientas del pensamiento conducen a una mala comprensión y expresión lingüística. El desarrollo del pensamiento crítico es uno de los procedimientos propios y tradicionales de la historia tanto investigada como enseñada, o al menos debería serlo, ya que en la realidad del aula su situación es manifiestamente mejorable. Diversas investigaciones demuestran que en las clases de historia el alumnado no ejerce la reflexión y la valoración (Pagès, 1997).

Muñoz y Beltrán (2001) hallaron que el 90% del alumnado de ESO no emplea este tipo de pensamiento ni en la escuela ni en otros ámbitos de la vida. En este sentido, para Tulchin (1987) las aptitudes que se desarrollen en las clases de historia deben transferirse a otras esferas de la vida.

Desde la psicología cognitiva se viene trabajando en la mejora del pensamiento por medio de estrategias o programas específicos, como son los de Feuerstein, Lipman, Gardner, con el propósito de “enseñar a pensar” al alumnado dentro del contexto escolar. Desde esta perspectiva del “enseñar a pensar” se han generado algunos modelos orientados a desarrollar estrategias de pensamiento. Uno de éstos es el llamado “infusión de procesos y habilidades dentro de los contenidos de aprendizaje” (Swartz y Parks, 1994). Los supuestos básicos de este modelo los podemos resumir en los puntos siguientes: a) la enseñanza directa de habilidades de pensamiento junto a los contenidos curriculares genera conocimiento y ayuda a profundizar cada vez más en el aprendizaje; b) la organización de la información mediante representaciones mentales es esencial para la integración del conocimiento; c) la reflexión sobre lo aprendido o metacognición ayuda a controlar y evaluar el propio pensamiento; d) la aplicación de lo aprendido (transferencia) ayuda a interiorizar el aprendizaje.

¿Qué factores influyen en la enseñanza del pensamiento crítico?

Yinger (1980) ha apuntado las variables siguientes:

El conocimiento, en cuanto que el dominio de un repertorio amplio de conocimientos organizados es ventajoso para tomar decisiones y solucionar problemas.

La experiencia, que actúa positivamente proporcionando rutinas, estrategias acumuladas con el tiempo; aunque, bien es verdad, que la experiencia previa puede causar rigidez de pensamiento, por ser el eje sobre el que estructuramos y organizamos nuestro mundo y el sistema de creencias, lo cual supone una estructura de control que puede influir en la percepción y en la comprensión. Las destrezas necesarias para manipular, procesar la información y analizar las fuentes; entre las que cabe destacar la c o m p r e n s i ó n , l a búsqueda de información no aceptando lo obvio y evaluando la evidencia, y la evaluación, consistente en comparar la información nueva con la existente en un proceso reflexivo y metacognitivo.

Las actitudes personales encaminadas a la búsqueda de pruebas que apoyen cualquier argumento. Sabemos que la controversia, el miedo al fracaso, la impulsividad y la necesidad de éxito inmediato son elementos afectivos y emocionales que pueden bloquear los juicios en los que intervienen elementos afectivos y emocionales.

Las disposiciones o tendencias que tiene el estudiante de hacer las cosas de una determinada manera (deseo de estar bien informado, de estar mentalmente abierto, de adoptar y cambiar una posición cuando hay evidencia y razones para ello, de ser sensibles al nivel de conocimientos y a
la altura intelectual de los otros, de utilizar fuentes fiables y mencionarlas, de abordar de una manera ordenada las partes de un todo, de insistir en la búsqueda de alternativas, y de ser precisos).

El entorno, en cuanto afecta al pensamiento principalmente mediante las influencias emocionales e intelectuales (instrucciones y actitudes del profesorado).

Respecto a la evaluación, Yinger (1980) considera que en la base de la misma han de subyacer criterios como: a) los lógicos, basados en la evaluación de las evidencias, entre los que se han establecido: la identidad, la similitud y la consistencia; b) los perceptivos, utilizados para juzgar productos visuales o figurativos: simetría, equilibrio, simplicidad y originalidad, y c) los criterios afectivos, válidos para los juicios éticos y morales y para determinar el valor o utilidad personal y subjetiva de las diferentes alternativas. La mayoría de los juicios requieren criterios pertenecientes a varias categorías, de ahí que el profesorado debe alertar a los estudiantes sobre la variedad de criterios que pueden coincidir para solucionar el problema o realizar una actividad. De lo anterior se desprende que, a pesar de que en la enseñanza se valoran más los criterios lógicos, los perceptivos y afectivos son también importantes.

Desarrollo de las habilidades para la comprensión de la información

Estas habilidades son fundamentales en el aprendizaje de la historia puesto que potencian una comprensión profunda de la información. El objetivo de todas ellas es aumentar la precisión en la recogida de información. Estas habilidades están relacionadas con el pensamiento analítico.

Para desarrollarlas, en primer lugar, es importante: a) analizar las ideas o cosas comparándolas y contrastándolas para obtener conclusiones significativas derivadas de las diferencias y las semejanzas; b) clasificar y definir para establecer cuáles son las características esenciales; c) analizar y sintetizar para conocer la composición y averiguar las relaciones que se establecen en relación con la totalidad; d) jerarquizar y secuenciar para situar cada idea con referencia a otras semejantes pero con medida diferente. En segundo lugar, hay que analizar los argumentos que se utilizan para comunicar la información detectando las razones que fundamentan estos argumentos obteniendo conclusiones. Finalmente, hay que detectar errores o asunciones que se han adquirido y que no tienen fundamento.

Desarrollo de la creatividad

El desarrollo de las habilidades incluidas en lo que conocemos como pensamiento creativo tiene como principal objetivo que los estudiantes realicen trabajos originales. Esto implica generar ideas nuevas y desarrollar la imaginación, habilidades esenciales para la toma de decisiones y la solución de problemas. Igualmente, requiere contextos en los que sean considerados como posibles todos los argumentos, sin prejuzgar su validez hasta haberlos evaluado. El pensamiento creativo también supone crear metáforas y analogías estableciendo conexiones entre cosas y objetos que normalmente no se realizan y aportando nuevas formas de solucionar un problema. La analogía incluye establecer relaciones de semejanza entre dos cosas. La metáfora o alegoría implica la representación abstracta de algo o la simbolización por medio de cosas diferentes a las representadas. Para facilitar la creación de metáforas es importante visualizar otras metáforas, recordar historias, representar lo que se quiere destacar, sus detalles y características relevantes, comparar objetos con características similares.

Áviles y Martínez - Universidad de Murcia

Tratamiento del niño y el adolescente en los medios audiovisuales*

2009-05-16T14:57:00.000-07:00

La manera en que los medios retratan a los niños y niñas tiene un profundo impacto en la actitud de la sociedad hacia la niñez, y esto también afecta la manera en la que los adultos se comportan.

Como una primera aproximación al tema puede decirse que los niños suelen ser noticia. El problema es qué es aquello que los instala como noticia para los medios. ¿Qué elecciones prioriza la cobertura periodística para transformarlos en noticias?. La mayoría de las veces aparecen ya sea como víctimas (abandonados por sus padres, disputados en alguna contienda matrimonial, abusados sexualmente, secuestrados, involucrados en alguna guerra, huérfanos después de una masacre, desaparecidos, desnutridos) o como victimarios de hechos de violencia, vinculados a acciones publicitarias, como modelos que anuncian o acreditan algún producto o servicio o como modelos sobresalientes a seguir e imitar para conseguir “éxito”.

Estas apariciones en los medios ponen de manifiesto que los niños "interesan" fundamentalmente como imagen asociada al éxito o al consumo o bien se vuelven tema digno de tratamiento periodístico cuando la información tiene el atractivo sensacionalista de lo violento. Pareciera entonces que los medios tienen dos miradas sobre la infancia y es por ello que puede hablarse de una estigmatización en dos sentidos. La infancia de los niños víctimas o agentes de violencia, “los menores”, y la infancia de los niños cuya vida, lejos de ser conflictiva, es presentada como modelo de éxito a seguir: se trata en este caso de niños y niñas que se destacan de los demás por ser actores, modelos, deportistas o "pequeños genios". Aquí lo que se valora es que a pesar de su corta edad hayan llegado a un "lugar exitoso", omitiendo por supuesto los sacrificios y frustraciones que seguramente también han de experimentar.

Ya sea desde lo positivo y aceptado, la infancia del "niño exitoso", o desde lo negativo y excluido, la infancia del "menor marginal", se construyen en los dos casos, estereotipos de lo que es ser niño o niña y ninguna de estas percepciones presenta a los chicos como sujetos de derechos, deja escuchar sus reclamos, sus deseos, sus preocupaciones o sus inquietudes, ni respeta su intimidad.

Las elecciones en el tratamiento de la niñez y adolescencia pueden leerse como el reflejo de una actitud de la sociedad que convierte al niño en minusválido y en mudo, como un objeto y no como un sujeto con un reconocimiento de sus derechos. El problema de esta construcción estereotipada radica en que la visión desde la cual se habla de la niñez es siempre la visión adulta. Mientras los medios y los adultos no permitan que sean los propios chicos y chicas quienes hablen por ellos, difícilmente dejarán de ubicarlos en el lugar de objeto para percibirlos como ciudadanos con una visión propia de la vida.

Postman señala que la idea de infancia está desapareciendo a una velocidad asombrosa. Este hecho lo relaciona el autor con los medios de comunicación, que contribuyen cada vez más a erosionar la línea divisoria entre la infancia y la adultez. Uno de los factores que evidencian esta desaparición es el hecho de que si bien la presencia de los niños en la televisión es muy fuerte, tanto en los programas de TV (telenovelas, series, etc.) como en los avisos publicitarios, donde aparecen como promotores de diversos productos, son retratados como adultos en miniatura y no difieren significativamente, en sus intereses, lenguaje, ropa o sexualidad de los adultos que los acompañan.

Estaríamos asistiendo, según Postman, a una veloz reorientación dentro de los medios en lo que respecta a la imagen de los niños. A medida que el concepto de infancia se debilita, también se debilitan los indicadores simbólicos de esa infancia: la manera de vestir, el lenguaje y la literatura infantil, los hábitos alimenticios, los mismos juegos infantiles.

De hecho hoy es común reconocer deportistas, modelos y actores de apenas doce años de edad que son presentados en los medios como pequeños "ídolos". Los rigores de entrenamiento, de concentración, de tensión y de exposición arriba de una pasarela, de un escenario o en el ámbito de una competencia deportiva parecerían estar reemplazando a la libertad, la informalidad y la alegría del juego infantil espontáneo. Agrava el fenómeno descripto el que estos procesos de expropiación de la identidad de niño y de niña, se realizan, en la mayor parte de los casos, en función de la mercantilización de la imagen y de la vida de aquellos.

Un manejo adecuado de la imagen de la infancia en los medios de comunicación es vital para contribuir a redimensionar la situación de los niños, niñas y adolescentes en la sociedad y valorar sus identidades, en su doble calidad de miembros de determinado grupo etario y de ciudadanos. De lo contrario, se corre el riesgo de que la sociedad tome distancia de este conflicto, reproduzca los estereotipos, culpabilice a las víctimas y acepte la situación como “natural”, o bien como un problema imposible de resolver. O, por el contrario, termine por aceptar que un niño exitoso y “mediático” implica una niñez feliz sin cuestionamientos.

La Convención Internacional sobre los Derechos del Niño nos lleva a revisar valores, prejuicios y prácticas cotidianas. Una sociedad cada vez más mediatizada, en la cual los hechos adquieren una dimensión significativa porque se ven, se escuchan o se leen en los medios, nos obliga a reflexionar sobre el rol de los medios en la construcción del concepto de infancia. Esto es fundamental porque la construcción mediática trabaja no sólo los hechos sino, a través de ellos, la propia definición de la identidad infantil. Es en este sentido que la responsabilidad por el pleno cumplimiento de la Convención también
compromete a los medios de comunicación.

Resultará difícil que nuestra sociedad acepte el modelo de niño como sujeto de derechos que promueve la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, si los niños aparecen en los mensajes de los medios como “menores”, como víctimas o incluso victimarios de hechos de violencia, como incapaces de opinar sobre sus propias condiciones de vida o como objeto de los adultos. El tratamiento mediático de problemáticas sociales que afectan a la niñez y la imagen que construyen los medios en torno a niños, niñas y adolescentes son temas que demandan una especial atención por parte de los medios de comunicación, precisamente, porque “los modos” de comunicar pueden contribuir tanto a la consolidación de estereotipos y prejuicios como a la creación de nuevas miradas que promueven una concepción del niño como sujeto y ciudadano.

No se trata de reducir el análisis a las tantas veces denunciada “manipulación” que hacen los medios sobre la opinión pública. Es más adecuado hablar de responsabilidad, porque a los medios de comunicación les cabe la responsabilidad respecto a lo que “comunican”. Y esa responsabilidad se incrementa cuando las noticias involucran a niños, niñas o adolescentes y ponen en juego modos de construcción de identidades. Parecería que, con frecuencia, la participación en la TV, en especial de los más pequeños atrae, remedando las viejas historias donde los adultos disfrutamos de un cierto placer al verlos. Al parecer, esto refiere a sentimientos de admiración, identificación, necesidades culturales apoyadas en la imagen y la simulación, de encontrar “genios”, “dioses y diosas”.

En los padres se satisfacen sus propios egos, en tanto los hijos son vividos como una prolongación de uno mismo, sin considerar que algunas veces no perciben que se los somete a situaciones de gran exigencia, de éxitos o frustraciones excesivas, difíciles de procesar y asimilar. En otros casos, el beneficio económico incide de modo primordial y algunas veces - sin darse cuenta o no tanto- se deslizan hacia un territorio de uso y/o abuso, sean los mismos padres o adultos a cargo. A veces los niños no están en condiciones de expresar su malestar, en particular los más pequeños . A veces no tienen suficiente madurez para identificar los hechos con claridad, otras los embriaga ser “famosos por unos segundos”, otras los adultos los convencen que son dificultades al servicio de “aprender”.

Convengamos que la asimetría del vínculo opera coercitivamente, aunque muchas veces ella no está precisamente construida al servicio de la autoridad del adulto para protegerlo, acompañarlo en su crecimiento y señalarle valores loables. También es una
realidad que la participación de niñas, niños y jóvenes en determinados contenidos infantiles o dirigidos a todo público, resulta un aporte valioso en su aprendizaje cultural, particularmente en la apertura a mundos posibles, en el estímulo a su capacidad crítica y en el respeto a la diversidad u otras formas de vida que no están a su alcance.

Cabe reconocer que la Argentina es uno de los países mas atrasados del mundo en la materia. La diversidad cultural como contracara de la identidad, en cuanto derecho humano fundamental de los individuos y los pueblos, consagrado por diferentes pactos internacionales de los cuales el país es signatario, entre ellos la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, está ausente de las pantallas grandes y chicas del país. La programación, lejos de estar apegada a los criterios que definen internacionalmente a una televisión de calidad, exhibe una abrumadora tendencia hacia la degradación de la cultura de la sociedad.(1)

El reciente estudio sobre el índice de calidad de la televisión argentina, realizado por la Universidad Austral con el auspicio de la Cámara Argentina de Anunciantes, encontró que el 92% de los programas de entretenimiento analizados utiliza un lenguaje vulgar, el 55% de los programas de ficción transmite disvalores como la mentira y el engaño y el 60% de los noticieros utiliza recursos de ficción para dar a conocer las noticias”. La “editorialización” vertida como si se tratara de información neutra, “la tendencia a presentar los temas siempre con bandos enfrentados en donde es más importante la disputa que la naturaleza del tema en sí, el tratamiento de la femineidad absolutamente estereotipado hacia la posición de objeto sexual o de ser esencialmente débil y un marcado sesgo cultural etnocentrista”, son las características principales de los noticieros.

De manera adicional a la exposición durante cuatro horas diarias promedio a este tipo de televisión, los niños y jóvenes no cuentan con espacios que atiendan a sus reales necesidades de desarrollo cultural y esparcimiento, fuera de la escuela. Es así que la oferta de una “cultura de la diversión”, inscrita en la lógica de la violencia, la banalización y el consumo indiscriminado, experimenta un crecimiento invasivo cuyo núcleo reside en las industrias del audiovisual y la música. Ante este fenómeno otras opciones culturales son desplazadas o reducidas al mínimo.

La multiplicación de los locales nocturnos, paralela a la de las bandas o conjuntos musicales de rock, bailanta, u otros géneros similares que ofrecen espectáculos en vivo, alcanzan records de asistencia y los mismos conjuntos, promocionados por la radio y la TV, encabezan los “hits” de venta de fonogramas. Asimismo, los locales de videojuegos o juegos en red experimentan un crecimiento notable, con una oferta de relatos principalmente centrada en la violencia.

Al respecto apunta el especialista argentino Diego Levis: “La creciente incidencia de la industria estadounidense en el mercado de contenidos de videojuegos se puede asimilar a lo que sucede en el caso de otras industrias culturales. Estados Unidos domina la industria del cine y la televisión pero los televisores, los reproductores de video y DVD y otros aparatos electrónicos son producidos en diversos países por compañías de distintos orígenes. ¿Casualidad o estrategia? Las empresas estadounidenses parecen comprender que lo importante no son los reproductores sino los contenidos, no sólo por su mayor rentabilidad económica. Los contenidos, en tanto productos simbólicos, representan valores e ideas. Transmiten pautas de conducta y modelos actitudinales, guías para el pensamiento, reflejan y crean aspiraciones y deseos. Por acción y por omisión. No determinan los actos y pensamientos concretos de cada persona pero sí contribuyen activamente en la constitución de los imaginarios individuales y colectivos. La literatura, el cine, la televisión, la publicidad y también los videojuegos. Los juegos de combate en primera persona como Quake, Doom y Counter Strike, entre otros, son productos de una cultura en la que predomina la idea de que la violencia es un método eficaz para resolver los problemas, una cultura armamentista, hegemónica y global que considera aceptable a destrucción y muerte de aquellos a quienes considera, con o sin razón, sus enemigos. Un imaginario violento que el entretenimiento informático comparte con una gran parte de la producción mediática estadounidense, cuya influencia se observa cada vez más en el cine y la televisión de otros países.”

Los contenidos de la oferta audiovisual para los niños y jóvenes presentan ciertas constantes que, bajo la denominación en apariencia neutra de “cultura juvenil”, enmascaran intensivos procesos de expropiación simbólica y experiencias reductivas de la vida cultural de la sociedad.

(1)
“El criterio de calidad asociado a la diversidad significa, no una simple suma o mezcla de propuestas,
sino capacidad de reconocer y representar lo complejo de la realidad, que incluye perspectivas y públicos
diversos. En este punto, muchos empresarios suelen encontrar argumentos para sus definiciones a favor
del entretenimiento y la gratuidad de sus contenidos; olvidan que el mismo requisito obliga a que no todo
sea entretenimiento gratuito y sin objetivo. Así, la televisión argentina se encuentra con programas de
temas inespecíficos (donde los temas poco importan como contenido) y de públicos masivos y
heterogéneos, no discriminados por franja horaria o necesidades específicas. Resulta llamativo que el
mismo argumento de "representar la realidad" sea esgrimido por conductores, productores y empresarios
para justificar su falta de esfuerzo en programas donde impera la simpleza de los recursos y de los
objetivos. La calidad, en cambio, ha sido relacionada con la capacidad descriptiva de un programa, su
posibilidad de representar la complejidad de lo real. Esta capacidad se establece al confrontar el contenido
de un programa o programación con los aspectos que el público relaciona con su realidad de contacto.
Aunque esta noción es difícil de medir, puede llegarse a un conocimiento intersubjetivo válido sobre qué
es el mundo en un determinado momento, para un grupo.”

* Defensor de Pueblo de la Nación

La Historia en la Escuela*

2009-05-16T14:38:00.000-07:00

¿Qué historia enseñar en la escuela?

El desconcierto de maestros y profesores sobre esta cuestión es una parte, no menor, del conjunto de problemas acarreado por la fallida reforma educativa. Pero hay algo más: nuestras ideas sobre la historia han cambiado.

Hasta hace tres décadas, esa enseñanza se organizaba en torno de un relato relativamente canónico, referido al estado y a la nación, desde los albores de su independencia hasta la organización del estado. Sin duda, era una versión coherente; pero hoy resulta insuficiente e insostenible. Los historiadores han desarrollado otras formas de aproximarse al pasado. Hay nuevas preguntas y nuevos temas, que van desde la intimidad de la vida privada hasta las más controvertidas cuestiones sociales. En ese sentido, hoy todo es historia.

Por otra parte, la mirada de los historiadores es esencialmente crítica: sus verdades son provisionales, refutables y perfectibles. Los relatos únicos, y en algún sentido teleológicos –como el del estado nacional- despiertan desconfianza.

Estos aspectos virtuosos del saber académico plantean nuevos problemas para quienes la enseñan. ¿Cómo acotar la complejidad? ¿Cómo dar cuenta de los distintos fragmentos, sin forzar su lógica intrínseca? ¿Cómo combinar distintas perspectivas –cada una con su porción de verdad- en una versión integrada? La síntesis es difícil. Y estás síntesis son las que permiten a los historiadores llegar al público más general, en el cual los docentes ocupan un lugar importante.

La Argentina tiene hoy un plantel de historiadores profesionales excelente, particularmente en esa edad en torno de los cuarenta años. La difusión está entre sus preocupaciones, y la producción en este campo es ya de importancia, aunque ciertamente todavía es insuficiente, e insuficientemente conocida. En ese terreno, la estrella del momento es otra: algo que denominaré "historia de mercado". Se trata de un conjunto de versiones del pasado de amplia repercusión, surgidas en los medios masivos, pensadas para ellos y formateadas por ellos. Su éxito es indudable: todo el mundo las lee, las oye o las ve. Tanto, que se han convertido en un fenómeno cultural, un indicador de lo que es hoy el sentido común respecto del pasado.

Allí reside precisamente la clave de su éxito. Estos libros trabajan sobre un terreno donde el lector se reconoce fácilmente, pues confirma sus ideas previas. ¿A quién no le atraen las versiones conspirativas de la historia? Un conjunto reducido de hombres y mujeres perversos, a quien responsabilizar de todos los males. ¿A quien no le seduce la revelación de una historia nunca contada, cuyo ocultamiento es parte de esa misma conspiración? ¿Cómo no sentirse cómodo con relatos del pasado que reproducen las mismas denuncias que cotidianamente aparecen en los noticieros televisivos, como la corrupción? Todo ello explica buena parte del éxito de estas versiones mercantiles de la historia.

El revisionismo historiográfico, sedimentando en el sentido común, le agrega otro elemento: la víctima final de esa conspiración y silenciamiento es el "pueblo", o también la "nación"; los victimarios son las minorías egoístas y enajenadas a intereses extraños. Todos los temas de lo "nacional y popular" concurren fácilmente en este relato, al que se agrega un motivo de los años setenta, hoy renacido: la facciosidad.

Más allá de otras observaciones críticas, de índole ciudadana o política, me parece que como historia es muy pobre. No ayuda a comprender, ni mucho menos a juzgar críticamente.

Sus temas, circunscriptos a la más tradicional historia patriótica, parecen tomados del Billiken de hace cincuenta años. Sus explicaciones son tan limitadas que ni siquiera asumen la forma de un relato con sentido, más allá de la machacona insistencia en la corrupción y la traición eternas.

No se trata de cuestionar el derecho a la existencia de estos productos. El pasado es de todos, y cada uno tiene derecho a proponer el relato que más le guste o convenga. ¿Qué otra cosa hicieron Virgilio o Borges? Tampoco se trata de negar el eventual rédito cultural de cualquier apelación al interés por el pasado. Finalmente, recuérdese que se trata de producción mercantil, y el mercado tiene su propia sabiduría, ajustando oferta con demanda.

Pero la escuela es otra cosa. En la escuela hay una cuestión de interés público que defender. ¿Que tipo de imagen del pasado, de conciencia histórica, queremos que tengan nuestros alumnos, los futuros ciudadanos? Es allí donde creo que la enseñanza debe transcurrir por caminos completamente diferentes a los que propone esta historia de mercado. Es allí donde la escuela tiene que proponer algo distinto a lo que ofrece la mayoría de los medios. En la escuela, el saber establecido es quien debe marcar el camino. Allí, y con los educadores, los historiadores profesionales tienen la responsabilidad de dar batalla a la historia mercantil.

¿De que historia se trata? Señalaré tres cuestiones que tienen que ver no tanto con versiones del pasado –pues son admisibles diferentes interpretaciones - cuanto con imágenes conceptuales de lo que el pasado es. La primera: el pasado es complejo, comprende la totalidad de la experiencia humana, y no simplemente aquellos fragmentos de la épica patria canonizados en las efemérides. El pasado es la vida toda, y su imagen debería ser tan amplia y vívida como, por ejemplo, las que nos ofrecen los novelistas: Jane Austen, Balzac, Galdós, por citar algunos. Esa imagen compleja debería ser, a la vez, coherente, explicativa pero nunca simplista o esquemática.
La segunda cuestión: el pasado es distinto del presente. Muy distinto. Una misma comunidad nacional tuvo en el pasado distintas formas de vivir, distintos valores y pautas de comportamiento. Sus problemas eran otros. Hasta las palabras con que se expresaban, aunque iguales a las nuestras, tenían sentidos muy diferentes. Quien mira el pasado como historiador, debe asemejarse a un antropólogo explorando culturas extrañas.

Finalmente, la historia tiene que enseñar a comprender el pasado, antes que a juzgarlo. Juzgar es una tendencia natural del sentido común: alguien fue corrupto o decente, patriota o traidor. ¿Según que criterios? ¿En que circunstancias? No se trata solo de valores. El primer trabajo del historiador es comprender todo aquello que enmarca socialmente una conducta individual. Debe distinguir entre intenciones y consecuencias, normalmente diferentes de aquellas. Debe entender toda aquella parte de los procesos históricos que escapa a las acciones deliberadas de los hombres.

Por estos caminos, la comprensión se antepone al juicio irreflexivo, prejuicioso, faccioso. No lo excluye pero lo acota y lo hace más preciso. Probablemente, esto sea lo mejor que la enseñanza de la historia puede hacer para formar un ciudadano.

Luis Alberto Romero

Las escuelas decidirán cuándo celebrar los actos escolares

2009-05-12T09:24:00.000-07:00

Las escuelas decidirán cuándo celebrar los actos patrios

La libertad de elección la dio la Provincia luego que los docentes cuestionaran la iniciativa de conmemorar las fiestas patrias el día exacto. Los gremios del sector pretendían que al maestro que trabajara un feriado se le pagara el doble

Las escuelas bonaerenses resolverán -de manera independiente- si realizan los actos del 25 de Mayo y el 9 de Julio próximos en la fecha exacta o anticipan la celebración. Así lo resolvió ayer la dirección general de Cultura y Educación bonaerense para evitar un frente de conflicto con los docentes. Los gremios del sector pretendían que se pagara el doble al maestro que trabajara un feriado.
La dirección de Escuelas había propuesto que las conmemoraciones se llevaran a cabo en la fecha exacta, pero la polémica se generó luego de que los docentes exigieron cobrar jornada doble por tratarse de un feriado, y por tal motivo, no hubo acuerdo. Ante esa situación, la cartera educativa resolvió dejar a consideración de las autoridades de cada escuela la fecha de realización del acto. El director de Cultura y Educación, Mario Oporto, explicó que “nuestra intención era que las grandes fiestas patrias retornaran a la tradición de hacerse el mismo día, pero los gremios hicieron una presentación con derecho a cobrar doble por trabajar un feriado”.
Ante ello, el funcionario de Educación indicó que “no voy a entrar en conflicto, y si esto trae inconvenientes se hará otro día. Crear un problema por esto es absurdo. Entrar en un tire y afloje no es lo que quiero y lo voy a eludir, quedará a criterio y voluntad de cada establecimiento”.Para Oporto, celebrar el 25 de Mayo y el 9 de Julio “era muy interesante pedagógicamente, una opción tradicional, sencilla y que podía entusiasmar”. Pero para los gremios docentes la propuesta no resultó atractiva.
Desde los gremios Suteba y UDA bonaerense habían exigido una “compensación y reconocimiento” al gobierno por los feriados patrios inamovibles.
El secretario general de Suteba, Roberto Baradel, pidió “un pago adicional de los feriados o una compensación de los días”, porque “los maestros gozan de los mismos derechos que el resto de los trabajadores”.
Por su parte, el titular de UDA, Alfredo Conde, aclaró que “nos parece importante tener los festejos de las tradiciones del primer gobierno patrio y del Día de la Independencia en las fechas del 25 de Mayo y el 9 de Julio, pero este trabajo tiene que ser reconocido económicamente por tratarse de feriados patrios”.

Diario Hoy 12 de Mayo 2009

Los actos escolares, otra mirada

2009-05-10T08:21:00.000-07:00

Los actos escolares forman parte del “conocimiento oficial” que el Estado construye y distribuye en las instituciones educativas. Tienen reglas fijas, cada una de las acciones es altamente regulada por las normativas oficiales y por las tradiciones, en una secuencia previsible, un ritmo claramente definido y repetido incansablemente. Este discurso oficial construye en los profesores y en los estudiantes una disposición moral, una motivación particular, inmerso en actuaciones y prácticas determinadas(...) Los actos escolares son rituales que se organizan desde una perspectiva repetida en cada celebración. Martha Amuchástegui (1995:23) define el ritual como una práctica colectiva en cuya realización se hace explícita una significación. Su particularidad se afirma en su necesaria realización grupal y en la carga de significación que poseen los gestos practicados por cada uno y el conjunto de los participantes”

Las efemérides y su expresión a través de los actos escolares patrios forman parte del currículo oficial desde los inicios del sistema educativo argentino y perduran desde entonces en la vida de las escuelas. El contenido actual combina en forma desigual rasgos de los actos originales y nuevos sentidos vinculados a la realidad circundante. Las evocaciones históricas se mezclan con teatralizaciones de acontecimientos del presente y sus formas actuales le han ido provocando un sentido que hace difícil el reencuentro con la propia historia. Consideramos que es necesario abrirlos a nuevas significaciones para recuperar a través de los mismos nuestros orígenes, la relación que guardan con nuestra identidad como asimismo el valor que tiene, hoy, lo que pasó en aquel momento. ¿De dónde venimos? ¿Qué somos? ¿Adónde vamos?: interrogantes propios de nuestra historicidad. Para ello nos animamos a pensar en alguna alternativa tal como recuperar el valor de la dimensión narrativa.

El presente en los actos escolares

Los modos en que se han ido construyendo las visiones históricas y elaborando la memoria colectiva de los actos escolares en los últimos años distan de las formas antes aceptadas.
Actualmente en los actos escolares patrios el presente es el principal protagonista. A partir de las observaciones hemos advertido que predominan representaciones de los alumnos referidas a situaciones actuales que emergen del estado de crisis de nuestro país.

Tal es el caso de actos observados en el año 2001, en la celebración del 25 de mayo muestran a grupos de alumnos representando manifestaciones de Madres de Plaza de Mayo y de Gremios portando carteles con reclamos de justicia y de mejores salarios, sumado a bailes candomberos actuales.

Mientras, en la celebración de la Independencia Argentina aparecen los empleados de Aerolíneas Argentinas reclamando por su seguridad laboral y sus salarios como asimismo grupos de niños que exclaman: “¡Independencia, menos hambre, menos frío!”

En el año 2002, durante la conmemoración del 25 de mayo se observan representaciones donde aparecen grupos de personas con cacerolas y se escuchan gritos: “¡Basta de corrupción! ¡Queremos trabajo para todos! ¡Qué el Estado se haga cargo de la salud, de la educación y de la justicia!”

En actos del 9 de julio se observan carteles alusivos a los políticos corruptos y alumnos que gritan: “¡Qué vuelva la libertad, el pueblo la necesita, abajo la corrupción, qué nos devuelvan la guita! ¡Libertad es poder, qué nos gobiernen pero con bondad no como los políticos de ahora que se dedican a robar!” (Registro3. Institución 3. 2002) En estos casos se puede observar la centralidad puesta en el presente, en algunos casos sin conexiones con el pasado, a través de representaciones reproducidas, en su mayoría, de propuestas editoriales de revistas actuales.

Los actos tenían en sus orígenes una función constructora de nacionalidad, de homogeneización de lo diferente, tal lo estudiado por Amuchástegui (1995), sin embargo, el rito se va repitiendo, generalmente, en cada efemérides, despojado del sentido original. Los actos observados contrastan con los tradicionales, ya que las obras evocativas de las gestas gloriosas dan paso a actuaciones donde se representan los conflictos del presente. Así pues, los héroes del bronce, sujetos individuales seguros de lo que hacen, desaparecen.

En los actos patrios escolares que hemos observado aparece el presente, plagado de injusticia y de corrupción y se muestra el sujeto colectivo presente, las madres de Plaza de Mayo, los empleados de Aerolíneas Argentinas, entre otros.

No obstante, las actuaciones se remontan al tiempo original y plantean un pasado modélico, expurgado de conflictos: las negritas, lavanderas, son graciosas, están felices; las amas son elegantes, amables y protectoras, la esclavitud que sostiene esa relación es ocultada y presentada en su versión idílica, ambas luchan por la patria naciente. En estos momentos de desestabilización crítica tal vez sea necesario recurrir a la historia pasada para encontrar explicaciones, tal vez sea necesario indagar en nuestros orígenes para intentar reconstruir nuestro pasado común y entender nuestro (in) explicable presente. El puente podría ser la narración.

El valor de la dimensión narrativa

Reconocemos la importancia que tiene recuperar la memoria histórica para reconstruir la cultura generacional retomando las propias tradiciones y valores. Para esto la narración favorece y facilita la reconstrucción de significados e invita a la resignificación de lo sucedido. Narrar es un proceso inherente a la naturaleza humana, al hombre mismo. Expresa Paul Ricoeur (1994: 131) sobre la importancia del relato “(...) a través del mismo organizamos el tiempo humano, el tiempo se convierte en humano cuando es narrado. A través del relato unificamos nuestra existencia y la transcurrimos narrando. Mientras narramos tomamos conciencia de quiénes somos, otorgamos un sentido y explicitamos la interpretación que damos a aquello que acontece”. A través del relato es posible ir comprendiendo los símbolos de la cultura, los cuales encierran una significación y nos permite descubrir lo sagrado de lo existente o a la inversa.

“Todas las historias se narran”, cita Agnes Heller (1985, 59), desde la perspectiva de su conclusión: “una narración constituye una historia...es la historia la que nos lleva a revivir, a comprender qué sucedió, cómo sucedió y por qué sucedió... las historias reales son siempre de carácter evocativo...todos somos historiadores. Hay historias de la historia, necesitamos contar historias de nuestros contemporáneos y las de aquellos que vivieron ‘hace tiempo’ y que no morirán mientras recordemos y narremos su destino funesto o feliz, su historia”.

En sintonía con estas ideas podemos decir que la narrativa favorece la interpretación de la historia mediante la reconstrucción de los hechos para otorgarles significado, le da vida a la historia misma; la informa y la transforma. Incorpora al hombre al mundo de la cultura y lo sitúa en ejes espaciales y temporales diferentes de los propios. Ubica al relato en su memoria y le permite reconstruir la historia con sus experiencias cognitivas y afectivas.

El historiador José Luis Romero (1988) al utilizar el concepto de “vida histórica” afirma que en el pasado está el presente, y el allí es un aquí en la medida en que haya alguien dispuesto a narrarlo. En el narrar se transmite la esencia misma de la cultura, se asegura su supervivencia y se reafirma con sus representaciones. La narración explica el ser, justifica comportamientos, legitima la propia historia.

A través del relato lo referido sobre los hechos históricos a lo largo del tiempo se ha multiplicado y diversificado y no guarda un carácter unívoco, ni objetivo. Por lo tanto, nuestra identidad se construye a partir de las opciones y decisiones individuales. Esto aumenta nuestra responsabilidad en la definición de nosotros mismos, de nuestra identidad, esa identidad que, según Heller, A (1985), es un fenómeno que surge de la dialéctica entre el individuo y la sociedad, formado y reformado por las relaciones sociales.

Sin embargo, a veces quienes narran la historia se hacen temerosos de vivir en esta multiplicidad de referencias e intentan aferrarse a una sola postura, radicalizándola y haciéndola exclusiva, es decir toman una posición fundamentalista que guarda una tradición rutinaria y no constructiva. Para superar la posición planteada anteriormente recurramos a las posibilidades que nos ofrece la narración en la escuela. Como si dijéramos: educar narrando, como escucha recíproca entre sujetos que narran la propia identidad.

Al modo de pensar unívoco, lineal, secuencial, en términos de Bruner, J. (1993) se contrapone otro, el pensamiento narrativo el que produce relatos históricos creíbles, aunque no necesariamente veraces. De ambos puede conformarse un modelo de construcción de los significados y sentidos, que es a lo que debe apuntarse en la reconstrucción de los hechos históricos. Es importante apelar a la historia de los acontecimientos, a la historia episódica a través de la narración ya que hace posible educar a la reconstrucción de los procesos históricos. Es posible recurrir a la memoria histórica a través de la dimensión narrativa como principal recurso para la construcción de la propia identidad y también, educar la escucha de “las otras memorias”, asumiendo el punto de vista del otro, sobre todo de las minorías y de los vencidos.

Conclusiones

Los actos escolares tienen que releer la historia pasada porque los alumnos de nuestras escuelas deben saber que hay que seguir construyéndola, y recurrir a la memoria para revisar nuestra propia identidad.

A través del análisis de los registros de las observaciones realizadas, afirmamos que las “urgencias del presente” y la necesidad de explicaciones de este presente encuentran la oportunidad de expresarse en los actos patrios. Buscar explicaciones, respuestas, preguntas desde el presente para volver a mirar el pasado, pudiendo así, establecer relaciones entre pasado y presente a partir de una mirada reflexiva sobre los valores, los hombres, las mujeres, las revoluciones.

Si bien decimos que se ha ido perdiendo la dimensión histórica en los actos escolares patrios, advertimos que aún resguardan el telón de fondo explicitado por ese sentimiento de amor a la patria que se percibe en los discursos y en las actuaciones. La dimensión narrativa haría posible, entonces, reencontrar el sentido a los actos escolares, sería un puente que ligue la historia al presente y haga factible un reencuentro personal con ella misma. Permitiría hacer más significativos los espacios y los tiempos de nuestra propia historia y encontrar nuevos sentidos a los acontecimientos que las efemérides posibilitan recordar. Es decir, las narraciones podrían ayudarnos a recuperar el significado de nuestros lugares y hechos más comunes y entrañables, reconstruyendo nuestra propia historia.

*"El lugar de la narrativa en los actos escolares: reencuentro con la historia". Autores: Castillo S., Allori A. Facultad de Ciencias Humanas

La Historia Argentina borra a los indígenas*

2009-05-09T19:30:00.000-07:00

* Mario Carretero, especialista en aprendizaje

El autor español analizó la enseñanza del pasado en América Latina, España y Estados Unidos. Cuestiona a la Argentina porque dice que todavía se educa a partir de las efemérides y los relatos míticos.

El teórico dice que las identidades nacionales, ante ese proceso, reaccionan tanto desde la izquierda como de la derecha.

En la Argentina hay una historia escolar en la que casi no existe el indígena, los borra, asegura el español Mario Carretero, autor de Documentos de identidad. La construcción de la memoria histórica en un mundo global, publicado por Paidós, que hace un análisis comparado sobre el tema entre países como la Argentina, Estados Unidos, Alemania y Japón. Carretero es especialista en psicología del aprendizaje, y reparte su tiempo entre la Universidad Autónoma de Madrid y Flacso, en Buenos Aires. En una charla con Crítica de la Argentina habló sobre el lugar de los Estados nacionales de hoy, el rol de la escuela en la creación de identidades en un mundo globalizado y de los borramientos y olvidos de la historia oficial argentina.

–¿Cuáles son los documentos de identidad que brindan los Estados de hoy?

–Uno de los documentos, sin duda, tiene que ver con la enseñanza de la historia. Y para eso es importante hacer una división conceptual entre tres historias: la historia académica, la historia escolar y la cotidiana, que es la que se maneja en la calle. Las tres no se dan separadas, sino que interactúan entre sí todo el tiempo.

–¿Qué papel cumple la escuela en ese lugar?

–Por un lado, tiende a reproducir la historia oficial de los Estados nacionales, que a menudo no coincide con la versión académica porque muchas veces sostiene mitos y versiones muy edulcoradas de las cosas, con visiones que tuvieron sentido en el siglo XIX. Por otro lado, tiene una buena dosis de innovación y ha integrado en muchos países conceptos muy modernos. Por ejemplo, yo analizo mucho el tema de efemérides que se da en ámbitos formales, pero también genera informales porque permite que las familias vayan a la escuela y que la comunidad se implique. Y estos ritos se alimentan mucho de las películas, de los libros o de los cómics, porque en la historia escolar conviven muchas influencias.

–¿Qué otros ritos aparecen?

–Por ejemplo, las efemérides, que son muy habituales en América Latina o en Estados Unidos, en España en este momento no aparecen. Es más, cuando hablo de ese tipo de ritos, allá lo perciben como si fueran sólo adoctrinamiento y los ven muy alejados de lo que consideran que debe ser la enseñanza de la historia. Entonces, prácticas que en algunos contextos se pueden ver como habituales, en otras sociedades se ven distintas. En España, los ritos son de otra naturaleza y aparecen en las fiestas patronales, vinculadas con tradiciones católicas. A través de esa historia es como el niño se socializa en cierta visión del mundo. En Estados Unidos, por su parte, hay mucha influencia del cine. Por ejemplo, desde la década del 40 hasta hoy ha dado toda una visión de la Segunda Guerra Mundial muy diferente de la que da la historiografía, diciendo que los Aliados ganaron solos. Como si el frente ruso no hubiera existido, como si no hubieran existido 20 millones de muertos de la Unión Soviética.

–¿Qué diferencia la construcción de identidad en la historia escolar argentina de la de los demás países?

–Es un proceso basado en una historia un tanto mítica para favorecer la visión de un Estado que se forma en el XIX y que construye una narrativa a favor del criollo como sujeto histórico, en la que los pueblos originarios pierden su protagonismo. Si bien eso es bastante común en los países latinoamericanos, tal vez lo que se da en la Argentina es un borramiento mayor de la cultura indígena y su posible impacto. Quizás porque a partir de la Campaña del Desierto el Estado argentino se quiere parecer mucho a los europeos. El resultado es que en la Argentina hay una historia escolar en la que casi no existe el indígena.

–¿Cómo se construye la memoria en un mundo global?

–La globalización está produciendo una reacción donde las identidades nacionales, puestas en cuestión, para oponerse. Así, buscan reafirmar esas historias nacionales que en muchos casos son importantes porque refrendan la identidad de cada sociedad, pero que al mismo tiempo corresponden a relatos algo mitológicos. Entonces, encontramos cosas muy paradójicas porque tanto la izquierda como la derecha reaccionan en defensa de la identidad nacional ante la globalización.

–¿En qué países se dio eso?

–Por ejemplo, cuando quisieron cambiar los planes de estudio en México, en los que se variaba la visión sobre los indígenas, se generó una reacción desde la izquierda. Esa misma reacción la tuvo la derecha en Estados Unidos, cuando en 2000 se propulsaba una visión más planetaria de los problemas, y menos de próceres, de mitos y de historietas. Cuando se intenta modificar esa visión del siglo XIX hay un mecanismo reactivo común que reivindica una visión del pasado que tiene una parte positiva al fomentar la identidad positiva, pero que actúa como una trampa porque tiene muchos elementos para ser revisada.

Re - enseñar historia

2009-05-09T18:55:00.000-07:00

"La verdadera preocupación ambiental intenta cambiar nuestra relación con
el mundo. Una forma de lograrlo es volver a pensar la ciencia de otra manera:
dejar de concebirla como un conjunto de disciplinas separadas unas de otras."

¿Qué nos pasó con la educación ambiental? ¿Por qué todavía la educación ambiental parece algo nuevo y con dificultades de inserción en el sistema educativo formal?

Si tomamos como punto de partida la reunión de Naciones Unidas sobre Ambiente Humano, efectuada en Estocolmo en 1972, contamos 35 años de instalación del tema ambiental en los sistemas políticos y académicos. Se hicieron miles de reuniones nacionales e internacionales y la cantidad de bibliografía sobre educación ambiental es sencillamente impresionante. Sin embargo, para la educación todavía parece algo nuevo. ¿Por qué no pudimos incorporarlo plenamente?

Todavía hoy, cada vez que hablamos de ambiente dentro de la educación, alguien llama a “la de Naturales”, e inmediatamente se retiran “los de Sociales”. Pero la idea de articular las llamadas ciencias naturales con las llamadas ciencias sociales aún aparece como lejana. Hace poco tiempo tuve una presión inquisitorial por parte de colegas universitarios, que no entendían por qué en una materia de ciencias sociales yo incluía temas ambientales, lo que les parecía un contrabando intelectual escandaloso.

La preocupación ambiental no se origina solamente en el rechazo a determinados impactos, porque un mero aumento de la contaminación lo único que hubiera logrado sería un movimiento para ponerle filtros a las chimeneas. Y todos estamos de acuerdo en que la preocupación ambiental va mucho más allá que eso. Esta preocupación intenta cambiar nuestra relación con el mundo. Y una de las formas de hacerlo es volver a pensar la ciencia de otra manera.

Esta mirada pone en cuestión una cierta idea de lo que es la ciencia, entendida como un conjunto de disciplinas separadas unas de las otras. El químico estudia el comportamiento de unas sustancias en el agua. El sociólogo estudia la conducta de ciertos grupos humanos. Pero la contaminación, ¿es un problema químico o un problema social? ¿Podría llegar a ser las dos cosas? ¿Qué decimos cuando vemos que en toda sociedad los más contaminados son invariablemente los más pobres?
¿El cambio climático es solo un problema meteorológico? Y entonces, ¿qué pasó en Nueva Orleans?
¿Podemos calificar de solamente meteorológico a un fenómeno que afecta a los negros con mayor intensidad que a los blancos?

A esta altura, algunos científicos empiezan a ponerse nerviosos ante la dificultad para ubicar ciertos conocimientos en una disciplina o en otra. Pero, ¿qué significa –o qué esconde– esta voluntad de catalogar el conocimiento? O si lo preferimos: ¿a qué responden los límites actuales de las disciplinas en las que hemos fragmentado el mundo, y que se expresan en las diferentes asignaturas de los colegios?

(...)
Así, la respuesta de la ciencia ante la complejidad del mundo fue compartimentarse en disciplinas cada vez más aisladas unas de otras. De este modo se formaron los especialistas, definidos a veces como “aquellos que saben casi todo acerca de casi nada”, ya que para profundizar sus conocimientos tienen que reducir cada vez más su campo de acción. Y, generalmente, sin tener ni la menor idea de lo que estaban haciendo los que se ocupaban de otros campos del conocimiento.
¿Qué ganamos y qué perdimos con la especialización?

Ganamos una alta tecnología, capaz de realizar los productos más sofisticados: satélites artificiales, computadoras, productos de ingeniería genética. Y lo que perdimos es la visión del mundo. Porque el mundo no es un amontonamiento casi infinito de pequeños espacios investigables, sino que es una totalidad. La concepción ambiental procura recuperar esa totalidad. En este camino, hubo dos episodios del siglo XX que nos marcaron significativamente:
- la bomba atómica nos mostró que no todo lo que es tecnológicamente posible es deseable;
- la represa de Assuán nos hizo ver que los mejores científicos del mundo podían provocar desastres si no eran capaces de integrar sus conocimientos.

La articulación de ciencias ha sido siempre el núcleo más complejo de la educación ambiental. Son demasiados los ámbitos en los cuales se percibe al ambiente como la suma de información originada en ciencias diferentes, con escasos vínculos entre sí. Los limitados avances producidos en materia de articulación de ciencias después de tantos años de prédica ambientalista sugieren que el problema no es solo epistemológico sino que afecta estructuras de poder.

Han sido las actitudes corporativas de diferentes sectores profesionales las que contribuyeron a mantener la fragmentación de las concepciones ambientales. El modo en que organizamos el conocimiento expresa tanto criterios epistemológicos como disputas de competencias profesionales. El estado de la educación ambiental, en todos los niveles, refleja dicha situación atomizada del conocimiento.
Se hacía necesario encontrar y desarrollar un hilo conductor para la comprensión de las relaciones naturaleza-sociedad, que permitiera organizar conceptualmente al conjunto de la experiencia humana para el desarrollo pedagógico de las concepciones ambientales, y en tal sentido la historia ambiental reveló un alto potencial integrador.

En la medida que la historia es lo que nos hace humanos, la historia de las relaciones naturalezasociedad nos permite integrar al conjunto de la experiencia ambiental humana, con independencia de las ciencias particulares que hayan producido cada información utilizada.

La historia ecológica es un campo del conocimiento relativamente reciente y en continua expansión. Podemos destacar diversos antecedentes que implican diferentes aproximaciones metodológicas. Desde el trabajo pionero de Morello y Gligo (en Sunkel y Giglo, 1980), hasta el intento de abarcar en un solo volumen la historia ecológica del mundo –aunque obviando sus implicaciones sociales– (Pointing, 1992), pasando por las primeras investigaciones realizadas a escala nacional, y teniendo en cuenta los desarrollos teóricos de Joan Martínez Alier, existe una amplia gama de perspectivas sobre la relación entre historia y ecología. Y ante todos nosotros está, por supuesto, el trasfondo de la inmensa obra de Braudel sobre el Mediterráneo (Braudel, 1953). Los estudios de historia ambiental nos dan una aproximación integradora a procesos ambientales complejos, los que, sin esta perspectiva, pueden ser comprendidos de un modo incompleto.

He trabajado en una historia ecológica de la Argentina (Brailovsky y Foguelman, 1992) y una de Iberoamérica (Brailovsky, 2006; y en prensa), entre otros temas. Ambos han tenido un amplio uso pedagógico en la Argentina y en diversos países latinoamericanos.

Una aproximación transdisciplinaria del largo plazo permite destacar los procesos de coevolución entre las sociedades humanas y los ecosistemas que las sustentan. La noción de coevolución está tomada de la biología, y ayuda a comprender que la trama de la vida sigue un proceso conjunto, diferente de la idea inicial de Darwin, quien pensaba mucho más en la evolución individual de las especies. Al hablar de coevolución estamos diciendo que las sociedades humanas modifican los ecosistemas, y que estos cambios repercuten sobre la propia organización social. De este modo, se supera la vieja noción de recursos naturales, basada en el positivismo del siglo XIX, y que refleja solo una parte de la realidad ambiental.

Al mismo tiempo, el trabajar sobre una escala geográfica muy amplia (Iberoamérica) crea un marco general que posibilita dar un contexto a las futuras investigaciones de detalle, para que trabajen en otras escalas. La existencia de procesos ambientales simultáneos, convergentes o contrastados en diferentes países permite una visión de conjunto que arroja luz adicional sobre un sinnúmero de hechos particulares.

La mención a Braudel no está solo relacionada con el protagonismo de la naturaleza, sino también a poner el acento en los fenómenos de larga duración. Destacados por Nicolai Kondratieff al hablar de las ondas largas de la economía, fueron un enfoque olvidado y subestimado por quienes entienden la historia como una suma de fenómenos del corto plazo. Pero el ambiente (y con él, la historia ambiental) resulta incomprensible para una mirada del corto plazo.

Esto significa analizar la historia ambiental en términos de fenómenos de larga duración. Llamamos fase de desarrollo al período durante el cual se organiza y funciona un cierto modelo de país. Nos interesa transmitir la noción de fases de desarrollo como herramienta para la comprensión de los fenómenos sociales, incluyendo especialmente los que ocurren en el momento histórico que estamos viviendo.

Una fase de desarrollo es un período en el que se conforma un cierto modelo de país, que es internamente coherente en todos sus aspectos: la política, la economía, el orden social, la estructura del Estado, los aspectos culturales (desde la pintura y la música, hasta las modalidades de las relaciones entre los sexos). Y también tiene una modalidad específica de relación con la naturaleza.

Si aceptamos este punto de vista, estamos diciendo simultáneamente que no tiene sentido adoptar una periodización para la historia económica, otra para la historia de la cultura y así sucesivamente. Pensamos en una única periodización para el conjunto de hechos que ocurren en una sociedad humana, ya que entendemos que hay interrelaciones que solo se dan en ese período histórico. Quizás una buena definición de fase de desarrollo sea el período en el cual se da una cierta modalidad de interacciones entre fenómenos sociales diversos, y entre estos con el medio natural.

Nuestra perspectiva epistemológica es que los fenómenos sociales no son autónomos con respecto a los procesos naturales. Por ende, muchos procesos históricos simplemente no se entienden si no tenemos en cuenta el contexto natural. Doy un par de ejemplos.
- La supervivencia de la esclavitud en Brasil hasta fines del siglo XIX podría tener mucho que ver con el hecho de que las tecnologías de la época para las producciones tropicales (realizadas en las grandes fazendas) requerían mano de obra no calificada, que, por tanto, no necesitaba ser cuidada, ni tratada como una inversión. Por el contrario, las producciones de clima templado requerían mano de obra calificada, lo que hizo ineficiente la esclavitud en el Río de la Plata.
- El modelo de país de la Generación del 80 no requirió solamente de los procesos sociales e institucionales que llevaron a la formación de nuestro Estado nacional. También fue necesaria la evolución de los ecosistemas pampeanos y su incremento de productividad. Historia que no se comprende si no tenemos en cuenta el carácter artificial de los ecosistemas pampeanos, tan artificiales como lo es una ciudad. La confluencia de las dos evoluciones (y otro montón de cosas, claro) produjo el modelo de “granero del mundo”.

Esto nos lleva a que un proyecto pedagógico significativo puede ser la construcción de la historia ecológica local. Sorprendentemente, tenemos muy pocas historias de esa índole en la Argentina, pero innumerables suspiros por su ausencia. Como siempre ocurre, la falta de información es un dato mucho más relevante que su existencia. Son pocos los docentes con una formación integradora que les permita encarar un proyecto de historia ecológica local. Y son pocas las instituciones que puedan lograr la colaboración de distintos docentes para un proyecto de esa complejidad.

* Texto de Antonio Elio Brailovsky, "Historia ecológica y educación ambiental".

Anales de la educación común. Tercer siglo - año 3 - nº 8 - Educación y ambiente octubre 2007

El septimo sello

2009-05-07T18:05:00.000-07:00

Viva la vida

2009-05-07T17:55:00.000-07:00

Con Homero la Ciencia no es aburrida

2009-05-01T20:25:00.000-07:00

El ingeniero y profesor de física Claudio H. Sánchez no mira televisión o películas como cualquiera. Lo hace, confiesa, lápiz y papel en mano, para no dejar pasar ninguna referencia científica. Es lo que ocurre cuando sintoniza cualquier creación del dibujante y escritor estadounidense Matt Groening: Los Simpson y Futurama, dos series que ya excedieron la categoría de “productos de consumo” para convertirse en disparadores de reflexión cultural.

Los temas tocados por la familia amarilla son tantos que hay libros como Los Simpson y la filosofía y What the Simpsons Can Teach Us About Physics, Robots, Life, and the Universe, aun inhallables en la Argentina.

Sánchez da charlas y divulga ciencias –en este caso, “ciencia amarilla”– apoyándose en las ocurrencias de Homero, Marge, Lisa, Bart y Maggie y el resto de sus conciudadanos springfieldianos. “Busco despertar la curiosidad, que el que está del otro lado diga: ‘esto ya lo vi y no me di cuenta. ¿Qué hay más allá?’ –dice este profesor, autor del libro Físicamente (Ediciones de Mente)–. A cierta gente le va a interesar más si le hablás de Los Simpson que si le hablás secamente de Newton. Es como un chantaje que hago. Es como si dijera: ‘Prestame atención que te voy a contar algo gracioso’.”

–¿Cómo se le ocurrió este abordaje?

–De casualidad. Durante casi diez años, de 1990 a 2000, no vi televisión. Hasta que un amigo me comentó el episodio “Bart contra Australia” de la sexta temporada en el que se menciona el efecto Coriolis, un fenómeno responsable del giro en vientos y corrientes marinas. En el capítulo, Bart y Lisa se entretienen tirando líquidos en la pileta del baño y jugando a ver cuál llega primero al desagüe. Desde ahí comencé a prestarle atención a la serie y a juntar una colección de referencias.

–¿Como cuáles?

–Hay cuestiones de termodinámica, se menciona el Teorema de Fermat, viajes en el tiempo y hasta paradojas temporales, como en el capítulo especial de Halloween donde Homero va al pasado y mata un mosquito y, al volver, está todo cambiado. Es un claro homenaje al cuento de Ray Bradbury, “El sonido del trueno”. También hay un episodio cuando Apu confiesa que puede recitar los decimales de Pi, otro en el que Bart descubre un cometa y análisis de ADN sirve para saber quién quiso matar al señor Burns.

–El año pasado la serie fue catalogada por la revista Nature como “uno de los mejores programas de divulgación científica de la televisión”.

–Y, sin embargo, hay profesores de ciencias a los que no les gusta este tipo de forma de enseñanza. Muchos se limitan al manual, por miedo o por falta de tiempo.

–¿Cuál es el personaje más científico? Seguro que dice Lisa.

–Obviamente. En Italia la llaman “la piccola Mafalda”. Es un personaje inverosímil: una chica de ocho años que sabe de todo. Hay un episodio en el que se queda encerrada en un laberinto y dice: “Vamos a salir aplicando el algoritmo de Tremaux”. Tuve que buscar en internet qué era ese algoritmo para resolver laberintos. También se pueden usar como ejemplos Snoopy, Mafalda y Tin Tin.

–Pero en Los Simpson también está el personaje estereotipado del científico loco, el profesor Fink.

–Sí. Homero es el lugar de la ignorancia y Lisa es pura curiosidad, es la palabra autorizada incluso por sobre el policía y otros adultos.

–¿Y cómo se explica tanta ciencia en un dibujo animado?

–Es una travesura de los guionistas: David Cohen es físico, Ken Keeler y J. Stewart Burns, matemáticos. Los guiños están ahí y falta que alguien los señale. Aunque, si se explicitaran todos estos giros, tal vez la gente se aburriría. O sea, si se destacara el carácter divulgativo de la serie, perdería popularidad. Para la gran mayoría, la ciencia es aburrida. Esto demuestra que no es así.

–También están los científicos invitados.

–El paleontólogo Stephen Jay Gould, Stephen Hawking y el químico Dudley Herschbach.

–Es decir, esta mirada científica sobre Los Simpson permite redescubrir chistes.

–Absolutamente. Voy a demostrarlo el miércoles 10 de diciembre, a las 19, en el Centro Cultural General San Martín, Sala C. Aquellos que se rieron durante 20 años con esta serie lo van a poder hacer de nuevo. Ocurre también en Futurama, que es mucho más de culto: aparecen el principio de incertidumbre, el gato de Schrödinger y abundan las paradojas temporales, todo en un trasfondo de ciencia ficción. No creo que se pueda aprender ciencia viendo únicamente dibujos. La idea es usar un tema no científico para ilustrar.

Más info: www.simpsonscience.com

Nota completa en http://criticadigital.com/impresa/index.php?secc=nota&nid=1617

El libro está disponible en inglés en la sección Descargas - Libros.

La cultura letrada y la cibercultura son aliadas

2009-05-01T18:59:00.000-07:00

Entrevista a Daniel Link*, por Ivan Schullaquer

¿Internet cambió la manera de escribir?

Seguro, y por muchas razones. Por un lado, porque las escrituras online ponen en crisis nuestros antiguos prejuicios en relación con los límites entre lo íntimo y lo público. Los fotologs (sitios de internet que permiten colocar fotos en la web y además dan lugar a los comentarios de los navegantes) son el mejor ejemplo de que hay que realizar una profunda revisión de esa dialéctica en la que, en definitiva, se fundan todas las demás. También, lo que cambia internet son las relaciones con la propiedad de lo dicho y, por lo tanto, con la circulación de discursos. No soy particularmente optimista en cuanto a las potencias democráticas de la técnica en sí, pero si creo que debemos hacer todo lo posible para garantizar el mayor grado de democracia simbólica en el vasto universo de la red.

¿Desde donde y de qué manera se puede intervenir para garantizar ese mayor grado de democracia simbólica?

Primero, hay que garantizar la conectividad a través de los grandes proyectos educativos, aunque parezca un planteo utópico. Lo triste del caso argentino es que en EDUC.AR los dineros estaban, pero faltó voluntad. Al mismo tiempo, se trata de garantizar la gratuidad en la que a la circulación se refiere: por ejemplo el Proyecto WIKIPEDIA y todo el movimiento de sofware libre. También está la cuestión de la escritura: que no haya mecanismo de censura para la escritura online, pero que además revisemos nuestros viejos conceptos en lo que se refiere a la valoración de los diferentes registros de escritura. Por otra parte, que todos, y cualquiera, pueda ponerse a escribir nos obliga a plantearnos de manera mucho más aguda que antes la rancia pregunta sobre qué es un autor. Además, gracias a internet parece estar cumpliéndose la utopía vanguardista de "el arte al alcance de todos".

¿Qué pasa con el estilo de escritura?

Creo que también en este punto los cambios son notables. La red permite por un lado, una sofisticación de los intertextos, por la via del hipertexto naturalmente; y al mismo tiempo, demanda una claridad expositiva muy diferente a la de la cultura libresca.

Sin embargo, se suele decir que el uso del lenguaje por parte de la gente joven en internet (la recurrencia al ícono, abreviaturas) está muy lejos de ser claro y cuidado.

Los chicos y jóvenes jamás se caracterizaron por el buen uso del lenguaje. Estigmatizar a los jóvenes de hoy es un resentimiento propio del mundo de los adultos.

¿De qué manera irrumpe internet en la disyuntiva entre la cultura visual y la letrada?

Internet, por lo que dije antes, vuelve a poner en su más alto sitial los ideales de la cultura letrada. Conectarse a internet es, la mayoría de las veces, lo que nos desconecta de los medios masivos de comunicación. En ese sentido, diría que hay una competencia por el tiempo libre entre la cibercultura y la cultura industrial, pero no entre la cultura letrada y la cibercultura, que funcionan como aliadas.

¿Cómo actúa esa alianza?

Actúa según el modelo de la conspiración, de manera que los hackers de hoy son los anarquistas de ayer y la conspiración misma es un modelo bastante literario. A la vez, es legítimo defender y patrocinar esa alianza, por que pienso que los valores de la cultura letrada, tales como democracia simbólica, emancipación, libre albedrío y soberanía sobre sí son positivos.

¿Qué lugar tiene la escuela en esta alianza entre cultura letrada y la cibercultura?

La escuela debería encontrar su lugar. Por ejemplo, por la vía de las multialfabetizaciones de las que hoy tanto se habla en el contexto de los medios sobre nuevas alfabetizaciones. Más concretamente: internet es una poderosa herramienta de investigación escolar.

¿Por qué no sucedió lo que algunos pronosticaban acerca de un retroceso de los libros ante el avance de internet?

Por que el retroceso de los libros como objeto cultural y como objeto de arte ya se había dado a partir de la hegemonía de los medios masivos de comunicación. El formato de internet es la enciclopedia infinita. La Biblioteca de Babel, para citar a Borges, de modo que se trata de un formato muy libresco.

*Daniel Link es catedrático (dicta Literatura del Siglo XX en la UBA), escritor y crítico literario. Dirigió RADARLibros - suplemento literario de Página 12 - hasta el año 2004.

Las lenguas en la escuela

2009-05-01T18:02:00.000-07:00

La lectura y la escritura están estrechamente relacionadas con la escuela, ya que el surgimiento de la institución escolar, dicen los historiadores, tuvo que ver con la aparición de la escritura y de un saber lo suficientemente complejo como para requerir una transmisión especializada. Los escribas de la Mesopotamia o del Antiguo Egipto fueron formados en instituciones que entrenaban a sus alumnos en el dominio de un saber específico y difícil, que no era accesible a todos, y cuya maestría era sinónimo de una situación de privilegio y status social.

La escuela moderna, a partir de los siglos XVI y XVII, supuso la democratización de estos saberes, y su difusión a sectores mucho más amplios de la población. La Revolución de Mayo, por ejemplo, quería que todos los ciudadanos fueran letrados, y sus dirigentes redactaron cartillas y catecismos patrióticos para "convertir" a los habitantes del Río de la Plata a la nueva fe revolucionaria. Consideraban que el saber leer y escribir daba a los sujetos autonomía y capacidad de reflexión, y que ello haría que se decidieran a apoyar el nuevo régimen contra los viejos poderes monárquicos y eclesial.

Pero la lectoescritura no solo supuso la emancipación de los sujetos. En la Argentina, como en muchos otros lugares del mundo, la escuela estuvo ligada a sancionar ciertos usos de la lengua y a reprimir otros, a difundirla y expandirla, y al mismo tiempo a encorsetarla. Los "usos debidos y correctos" muchas veces implican un modelo repetitivo, autoritario, por el cual el habla de las distintas regiones del país, los inmigrantes, los indígenas, los sectores populares o los nuevos modismos eran despreciados como versiones "incorrectas", "incultas", "atrasadas". Así, se construía una autoridad cultural que postulaba que el argentino "estándar", el argentino "rioplatense" era el más valioso y representativo de la nación; y se negaba valor y legitimidad a otras hablas y formas del lenguaje.

(...)Ya en el siglo XX, con la difusión de algunas teorías lingüísticas, se planteó que la comunicación es un acto que va de emisor a un receptor y que, de no ser interrumpido por ciertos "ruidos" indeseables y evitables, sería totalmente eficaz. Esta idea muy difundida lleva a que muchas veces los docentes nos preguntemos "¿por qué no aprendieron, si yo se los expliqué?" La idea base sigue siendo la misma: basta emitir un mensaje y cuidar que no haya ruidos para que el otro, que tenemos ahí enfrente, lo entienda.

Las razones de esta incomunicación son muchas, pero una de ellas tiene que ver con la manera en que pensamos nuestra relación con la lengua y con la lengua de otros (...)La dificultad para encontrar la palabra justa, la necesidad de hacernos cargo del abismo que separa nuestra experiencia de la capacidad expresiva del lenguaje, lo lleva a plantear una lección de humildad en relación a la lengua. Uno siempre se sirve de las palabras de otro para encontrar su propia voz, pero no debe renunciar a la "poesía" (...) es una posibilidad de volver a intentar otros vinculos entre palabra y experiencia, una oportunidad de articular una voz singular.

Así como no hay relación simple y lineal entre experiencia y palabra, tampoco hay una relación lineal entre lenguaje y sector social. De manera que también necesitamos revisar la idea de déficit o privación cultural que está en la base de muchas pedagogías: se dice que los alumnos, sobre todo los alumnos de sectores populares, no saben hablar porque en sus casas no hubo experiencias lingüísticas ricas y complejas. En una dirección parecida, hoy, se dice que la televisión o internet provocan un empobrecimiento del lenguaje, un achicamiento del vocabulario. Habría que preguntarse cuál es la vara con la que medimos cómo hablan las niñas, los niños y los jóvenes; y sino seguimos operando con la misma idea de "argentino estándar" del siglo XIX.

La cuestión es bien compleja, porque en efecto el dominio de esta lengua estándar es lo que permite acceder a niveles educativos superiores, o lo que permite desempeñarse mejor en una entrevista laboral. Y sin duda necesitamos un código común para entendernos, y en una babel infinita de lenguas diferentes no habría conversación humana posible. Pero así y todo, vale la pregunta. Antes que nada, porque para que los niños y adolescentes puedan articular una voz propia con las palabras de otros, necesitamos que lo perciban como algo valioso, interesante, desafiante.

(...) Si estamos preocupados por el empobrecimiento material y simbólico de nuestra sociedad, entonces enriquezcamos la escuela, no con más de lo mismo, sino con visiones más productivas y pluralistas sobre la escuela, la lengua y la palabra.

Las Malas Palabras

2009-05-01T16:41:00.000-07:00

No voy a lanzar ninguna teoría. Un congreso de la lengua es ámbito apropiado para plantear preguntas y eso voy a hacer.
La pregunta es porqué son malas las malas palabras ¿quién las define? ¿son malas porque les pegan a las otras palabras? ¿son de mala calidad porque se deterioran y se dejan de usar? Tienen actitudes reñidas con la moral, obviamente. No sé quién las define como malas palabras.

Tal vez al marginarlas las hemos derivado en malas palabras, ¿no es cierto? Muchas de estas palabras tienen una intensidad, una fuerza, que dificilmente las haga intrascendentes. De todas maneras, algunas de las malas palabras... no es que haga una defensa quijotesca de las malas palabras, algunas me gustan, igual que las palabras de uso natural.

Yo recuerdo de que en mi casa mi vieja no decía muchas malas palabras, era correcta. Mi viejo era lo que se llama un mal hablado, que es una interesante definición. Como era un tipo que venía del deporte, entonces realmente se justificaba. También se lo llamaba "boca sucia", una palabra un poco antigua pero que se puede seguir usando.

Era otra época, indudablemente. Había unos primos míos que a veces iban a mi casa y me decían: "vamos a jugar al tío Berto". Entonces iban a una habitación y se encerraban a putear. Lo que era la falta de la televisión que había que caer en esos juegos ingenuos.

Ahora, yo digo, a veces nos preocupamos porque los jóvenes usan malas palabras. A mí eso no me preocupa, que mi hijo las diga. Lo que me preocupa es que no tengan una capacidad de transmisión y de expresión, de grafismo al hablar. Como esos chicos que dicen "había un coso, que tenía un coso y acá le salía un coso más largo". Y uno dice "¡qué cosa!"

Yo creo que estas malas palabras les sirven para expresarse, ¿los vamos a marginar, a cortar esa posibilidad? Afortunadamente, ellos no nos dan bola y hablan como les parece. Pienso que las malas palabras brindan otros matices. Yo soy fundamentalmente dibujante, manejo mal el color pero sé que cuantos más matices tenga, uno más se puede defender para expresar o transmitir algo. Hay palabras de las denominadas malas palabras, que son irremplazables: por sonoridad, por fuerza y por contextura física.

No es lo mismo decir que una persona es tonta, a decir que es un pelotudo. Tonto puede incluir un problema de disminución neurológico, realmente agresivo. El secreto de la palabra "pelotudo" - que no sé si está en el Diccionario de Dudas - está en la letra "T". Analicémoslo. Anoten las maestras.

Hay una palabra maravillosa, que en otros países está exenta de culpa, que es la palabra "carajo". Tengo entendido que el carajo es el lugar donde se ponía el vigía en lo alto de los mástiles de los barcos. Mandar a una persona al carajo era estrictamente eso. Acá apareció como mala palabra. Al punto de que se ha llegado al eufemismo de decir "caracho", que es de una debilidad y una hipocresía...

Cuando algún periódico dice: " El senador fulano de tal envió a la m... a su par", la triste función de esos puntos suspensivos merecería también una discusión en este congreso.

Hay otra palabra que quiero apuntar, que es la palabra "mierda", que también es irremplazable, cuyo secreto está en la "R", que los cubanos pronuncian mucho más débil, y en eso está el gran problema que ha tenido el pueblo cubano, en la falta de posibilidad expresiva.

Lo que pido es que atendamos esa condición terapéutica de las malas palabras. Lo que pido es una amnistía para las malas palabras, vivamos una Navidad sin malas palabras e integrémoslas al lenguaje porque las vamos a necesitar.

Ponencia del escritor, dibujante y humorista Roberto Fontanarrosa en el III Congreso Internacional de la Lengua Española, llevado a cabo en Noviembre de 2004 en Rosario, Pcia de Santa Fé, Argentina.

Quillapayun Canciones Fundamentales

2009-04-23T05:30:00.000-07:00

http://www.mediafire.com/?rlc0dtjcq0h

Libreto Dracula El Musical

2009-04-23T04:51:00.001-07:00

Darwin vs La ciencia

2009-04-17T20:20:00.000-07:00

Texto A

"Darwin supo desde un principio que su Teoría de la evolución iba a caer como una irreverente bomba sobre los dogmas establecidos de la fe cristiana. Dos décadas despúes publicaría El Origen de las Especies. Poco antes que su obra saliera a la luz, escribió a su amigo Joseph Hooker que se sentía [como un hombre apunto de confesar un crimen] . En la Inglaterra victoriana del siglo XIX, la idea de que todas las especies vivas no habían sido engendradas de un día para otro por la mano de Dios, sino que habían evolucionado durante millones de años mediante un proceso de selección, suponía una insolente blasfemia. Ante esta publicación, en 1859, se desató un escándalo descomunal y Darwin tuvo que sufrir la humillación de verse caricaturizado sobre el cuerpo de un mono. Al mismo tiempo, las autoridades eclesiásticas de la iglesia anglicana denunciaron que la Teoria de la Evolución constituía la visión más degradante del ser humano jamás concebida. Incluso se lo comparó con la serpiente del Jardín del Edén por intentar pervertir a la sociedad británica con sus [ideas perversas]"

Texto B

" A 150 años la polémica darwinista no ha terminado. Con la llegada de George W. Bush al poder en enero del 2001 la ciencia se volvió sospechosa y el fundamentalismo religioso encontró eco no sólo en el púlpito, también en los medios, en los museos y en las escuelas. Bush se había proclamado en contra de las clonaciones por considerarlas prácticas inmorales. Luego de esta discusiones llevadas al Congreso, la revista Scientific American realiza un sondeo: el 53 % de los americanos admiten creer que el hombre viene del mono; el 45 % cree que Dios creó el universo en los últimos 10.000 años y que no hay sitio para Darwin entre Adán y Eva (...) La cruzada contra la Teoría de la Evolución encontró terreno en el discurso presidencial y su fermento en los medios de comunicación. el creacionismo o el diseño inteligente de Darwin fueron ganando adeptos, y se incluyeron como debate en las escuelas de 40 estados norteamericanos auspiciados por politicos ultraconservadores y las iglesias evangelistas. El hostigamiento que padecieron científicos y profesores hizo que el Presidente de la Academia Nacional de Ciencias llamara a estos profesionales, para que no se dejaran intimidar por el fundamentalismo religioso. el 30 % de los profesores de las escuelas admitió haber sido presionado para desterrar a Darwin de sus clases."

Texto C

" El evolucionismo fue totalmente rechazado por la iglesia hasta el pontificado de Pío XII, el primer Papa que dejó entrever la posibilidad de que no fuese absolutamente incompatible con la fe. Sin embargo, el Pontífice que no tuvo arrojo de pedir perdón y rehabilitar a Darwin fué Juan Pablo II. El 24 de Octubre de 1996 reconoce publicamente que el evolucionismo es más que una simple hipótesis, revolucionando las bases de la iglesia católica. La iglesia había explicado el origen del universo a través del texto bíblico de Génesis en el que Dios crea al mundo en siete dias y al hombre del barro, la mujer de la costilla del hombre. Aquí se va a consolidar lo que se conoce como Darwinismo católico que existía desde 1870 aproximadamente (...) La iglesia ha demostrado a lo largo de la historia que no está dispuesta a perder. si bien acepta el evolucionismo, lo hace con una condición: que se admita una acción peculiar de Dios que determine el paso de lo que es animal o lo que es persona mediante la infusión del alma humana, y la acción del espíritu santo. Un cristiano no puede admitir un evolucionismo puramente materialista, que no explique la diferencia esencial entre el hombre y los demás seres inferiores."

*Textos de archivo. Revista Nature.-

Actividades

01.- Realizar los grafos de 6x8 utilizando las siguientes imágenes.
02.- Fundamente según R. Aparicio
03.- Comparar imágenes según rasgos creacionistas/evolucionistas.
04.- Contextualize las imágenes.

Aproximación a la Investigación Filosófica

2009-01-28T19:00:00.000-08:00

Lecturas para el Aula III

Pero aquella noche, Tony Melillo daba vueltas en su cama y no podía dormirse. Tony estaba orgulloso de que encontraba la aritmética más fácil que la mayoría de los otros niños. Pero también le gustaba la Lengua. No tanto las narraciones. Lo que más le gustaba era la Gramática. En realidad, a pocos niños les gustaba la gramática, pero a Tony sí. Le gustaba ver cómo se conectaban entre sí, las diferentes partes de las oraciones.

-Puedes descomponer una oración exactamente igual que desarmas un despertador viejo y extiendes en el suelo todas las piezas delante de ti - le dijo una vez a Timmy samuels. Timmy siempre estaba preguntándole a Tony cómo se hacían los deberes de aritmética y de lengua.

Pero ahora Tony estaba pensando en el descubrimiento de Harry y en lo que pasó cuando probó con su padre.

- Papá... - le había dicho - ¿recuerdas lo que me dijiste el otro día de que todos los ingenieros tienen facilidad para las Matemáticas, y que por eso tengo que ser ingeniero?

El Señor Melillo cerró el periódico, se quitó las gafas, apagó el cigarrillo en el cenicero y finalmente contesto:

-Sí ¿por qué?

- Bueno - dijo Tony - es que, dijiste "todos los ingenieros tienen facilidad para las matemáticas". De acuerdo. Y tú eres ingeniero... así que ya se sabe lo que significa eso: eres bueno en matemáticas ¿no?

El Señor Melillo asintió con la cabeza y Tony continuó:

- Pero papá, de la oración "todos los ingenieros tienen facilidad para las matemáticas" no se deduce que yo también tenga que ser ingeniero, sólo porque resulta que me va bien en matemáticas.

- ¿Por qué no? - preguntó el Señor Melillo

De pronto Tony se dió cuenta de que había olvidado la explicación de Harry. Se quedó desconcertado, temiendo que su padre volviera a abrir el periódico y se pusiera a leer. Entonces, con la misma prontitud se acordó.

- Porque una oración de esa clase no se puede invertir - dijo contento, y comenzó a explicar a su padre lo que le había dicho Harry.

El Señor Melillo escuchó pacientemente, y luego dijo:

- De acuerdo, pero yo soy un tipo que siempre quiere saber por qué las cosas son como son. Quiero que me expliques ahora ¿por qué las oraciones que empiezan con la palabra "todos" no se pueden invertir?

Tony movió la cabeza negativamente y admitió que no sabe por qué.

- Bueno, yo tampoco lo sé - dijo su padre - pero estoy dispuesto a intentar averiguarlo. Mirá vamos a hacer lo siguiente - saco del bolsillo un sobre viejo y se puso a escribir detrás - voy a dibujar un círculo grande y le voy a poner una etiqueta "personas que tienen facilidad para las matemáticas".

- Lo que quiero decir - continuó diciendo su padre - es que todos los que tienen facilidad para las matemáticas están dentro de este círculo, como si fuera una gran valla redonda o una cerca. Ahora voy a dibujar un segundo círculo dentro del primero. También voy a colocarle una etiqueta "personas que tienen facilidad para las matemáticas y además son ingenieros"

- ¿y qué significa eso? - preguntó Harry

- Esto significa que el círculo pequeño sólo encierra "ingenieros", pero que todos ellos tienen facilidad para las matemáticas porque también están dentro del círculo grande. Ahora, puedes ver cómo el círculo pequeño cabe dentro del grande, pero el grande no cabe dentro del pequeño.

Tony se quedó mirando a su padre y dijo:

- ¿quieres decir que esa es la razón porl a cuál no podemos invertir las oraciones que empiezan con "todos"? ¿ Porque se puede incluir un grupo pequeño de personas o cosas dentro de un grupo más grande, pero no un grupo grande dentro de uno más pequeño?

-Por lo visto, en eso consiste todo - contestó el padre

Tony dió una palmada sobre la mesa.

- Es como si dijera "todos los neoyorquinos son americanos". Eso de ningún modo significa que "todos los americanos sean neoyorquinos", porque "si Nueva York es parte de América; América no puede ser parte de Nueva York"

- También significa - dijo el Señor Melillo que aunque " es verdad que todos los ingenieros son hábiles para las matemáticas, no es cierto que todas las personas hábiles para las matemáticas sean ingenieros"

- ¡Entonces tenia razón! - exclamó Tony

- Tenías razón - dijo su padre con una sonrisa - tenías toda la razón.

El Señor Melillo se puso las gafas, encendió un cigarrillo y volvió a leer el diario.

Fragmento libro "El descubrimiento de Harry", Matthew Lipman; adaptaciones.

***LuriS***

Aproximación a la Investigación Filosófica

2009-01-28T17:03:00.000-08:00

Lecturas para el Aula II

A la mañana siguiente, camino a la escuela, Harry vió a Tony Melillo, que estaba a punto de cruzar la calle.

- ¡Eh, Tony! - gritó

En clase de Matemáticas, Tony solía ser el primero en terminar los ejercicios. Harry pensó que quizás a Tony le interesaría conocer el descubrimiento que Lisa y él habían hecho el día anterior, así que le contó cómo habían descubierto que las oraciones que empiezan con "ningún" se pueden invertir, pero las que empiezan con "todos", no. Lo único que dijo Tony fue:

-¿Y qué?

-¿Cómo que "Y qué"? - replicó Harry

- me refiero a que, primero, no le veo utilidad ¿De qué sirve saber que esta oración la puedas invertir y la otra no? Y segundo, pensándolo bien ¿cuántas oraciones hay que empiezan con la palabra "todos" o la palabra "ningún"? muy pocas... - y Tony se alejó corriendo

Pero Harry siguió su marcha despacio, dando un puntapié a una piedra de vez en cuando, y cuidando de no pisar las rayas del pavimento, como si por hacerlo fuera a sobrevenir cualquiera sabe qué desgracia... Las observaciones de Tony le preocupaban. Quizás su "descubrimiento" no era gran cosa despúes de todo.

La primera clase del día era de Matemáticas. Estaban estudiando fracciones. El día anterior, el Señor Spence, el profesor, les había hablado de las muchas maneras distintas en que se pueden combinar dos números de modo que resulten iguales a un tercero. Como de costumbre, Tony fué el primero en entender. Harry acertó al oír como se lo explicaba a Timmy Samuels.

- Es fácil, fíjate: 8+2=10; 5+5=10; 12-2=10; 20:2=10; 5.2=10

- No sé multiplicar ni dividir - dijo Timmy despúes de alguna vacilación

- No tienes por qué saber multiplicar ni dividir - contestó Tony impaciente - sólo es un ejemplo. Unicamente trato de hacerte ver de cuántas maneras distintas se puede obtener el número 10. Debe de haber miles de formas y todas son iguales a 10

Ahora, sentado en su sitio, Harry daba vueltas en su cabeza a la conversación de Tony con Timmy
"si hay muchas maneras de obtener un número ¿no podrá ser que haya muchas palabras que sean todas iguales a la misma palabra? - pensó- igual que "padre" puede decirse "papá" o "papi" o "papito".

De pronto tuvo una idea "¿Y si palabras como "todos" o "ningún" fueran en realidad como el número 10 del que Tony estaba hablando con Timmy? porque de ser así ¡Todo tipo de oraciones podría transformarse en oraciones que empezaran con la palabra "todos" o "ningún".

Pero cuando se puso a buscar oraciones que se pudieran transformar del modo que él quería, no se le ocurrió ni una sola.
Tras quedarse allí con el ceño fruncido durante unos instantes, Harry pensó que quizás los otros niños de la clase podrían ayudarlo. El Señor Spence tenía fama de buena persona, y Harry estaba en lo cierto al pensar que accedería. Incluso volvió a exponer el problema a la clase porque, con la emoción, Harry no lo había explicado muy bien.

La primera sugerencia vino de Randy Garlock.
- Por ejemplo - dijo - supongamos que estuviéramos hablando de los niños de esta clase. Podríamos decir, por ejemplo " Todos los niños de esta clase son americanos" Pero también podríamos decir "Cada persona de esta clase es un americano" y las dos oraciones significan lo mismo. Pero si aquí todos somos americanos, entonces cada uno de nosotros es americano.

El Señor Spence tomó una tiza, se dirigió a la pizarra y escribió cuidadosamente en la parte superior "Expresiones que significan lo mismo que TODOS" y empezó una lista: 1- CADA

La mano de Lisa se levantó como disparada, como un resorte.
- Cualquier... - proclamó - porque si aquí todos somos americanos, entonces cualquiera de nosotros que pueda elegir resultará americano.
El Señor Spence se volvió hacia la pizarra y escribió: 2- CUALQUIER

Tony ya tenía la mano levantada antes de que Lisa hubiera terminado de hablar.
- ¿Y.. UN? - preguntó -me refiero a que, si uno dice "un niño que pertenezca a esta clase necesariamente es americano" eso es exactamente lo mismo que decir "todos los niños de esta clase son americanos" ¿no?
El Señor Spence añadió a la lista: 3- UN

- Me parece - dijo el Señor Spence - que no hay necesidad de ninguna palabra especial: basta con el artículo "LOS". Si decimos " los caramelos son dulces" o "los cadillacs son automóviles", queremos decir "todos los caramelos son dulces" y que "todos los Cadillacs son automóviles"

La clase se quedó en silencio. El Señor Spence escribió en la pizarra: 4- LOS

Poco a poco, Timmy levantó la mano.

- Habla Timmy - dijo el profesor

- bueno... - empezó Timmy vacilante - a veces, cuando dices "si", quieres decir "todos". Como cuando uno dice "si eres miembro de esta clase, entonces eres americano"

El Señor Spence acababa de escribir en la pizarra: 5- SI... ENTONCES... Y sonó el timbre.

- ¿Por qué no copian estas expresiones en sus cuadernos, luego si se nos ocurren más las añadiremos - volviéndose a Harry, preguntó -¿Hemos logrado ayudarte Harry?

Harry asintió. Estaba muy agradecido al Señor Spence por haber interrumpido la clase de aritmética el tiempo que fue necesario para resolver el problema. No hubo ocasión de volver a pensar en el asunto hasta despúes de comer. Estaba sentado encima de una pequeña valla que guardaba la escalera trasera de la escuela, balanceándose.

- buenos, algo hemos conseguido- se dijo - le hemos demostrado a Tony que, aunque de hecho pocas oraciones empiezan con la palabra "todos" o "ningún", hay muchísimas oraciones que pueden transformarse en "todos" o "ningún".

Pero Harry no había olvidado la otra pregunta de Tony "¿Para qué sirve todo esto?" Y no podía encontrarle una buena respuesta. En ese momento apareció Tony con un aspecto más bien sombrío.

-¡Eh, Tony! ¿Qué te pasa? - lo llamó Harry

Parecía que Tony iba a dar media vuelta, pero al fin se encogió de hombros y se sentó en uno de los peldaños.

- Mi padre siempre habla como si yo, cuando sea mayor, fuera a ser ingeniero, como él. Cuando le digo que a lo mejor quiera dedicarme a otra cosa, se enoja conmigo.

-¿Por qué piensa él que tú serías un buen ingeniero? - preguntó Harry

- Porque siempre saco buenas notas en Matemáticas. Me dice "todos los ingenieros tienen facilidad para las Matemáticas, y tú tienes facilidad para las Matemáticas, así que saca tú mismo la conclusión"

Durante un instante, Harry no contestó. Se repetía las palabras de Tony, dándole vueltas en su cabeza. De pronto, exclamó:

- ¡Tony, eso no está bien!

- Ya lo sé - replicó Tony frunciendo el ceño - por supuesto que no.

- Quiero decir - dijo Harry - que lo que dice tu padre es "todos los ingenieros tienen facilidad para las Matemáticas" ¿no? Pues esa es una de las oraciones que no pueden invertirse. De modo que no es cierto que todas las personas que tengan facilidad para las Matemáticas sean ingenieros. Estoy seguro de que hay muchos médicos, pilotos de avión y toda clase de personas que no son ingenieros y tienen facilidad para las Matemáticas ¡Así que no es cierto que, solo porque tengas facilidad para las Matemáticas, tengas que ser por fuerza ingeniero!

-¡Es verdad! - dijo Tony - aunque sea cierto que "todos los ingenieros tienen facilidad para las Matemáticas, es falso que sólo los ingenieros tengan facilidad para las Matemáticas"

Se puso de pie, hizo a Harry un rápido saludo y corrió hacia su casa. En la plaza, Harry se puso a probar el laberinto un rato antes de volver a casa. Sospechaba que al padre de Tony no le iba a impresionar mucho el nuevo argumento de su hijo. Pero al menos, había conseguido que Tony viera que la idea tenía cierta utilidad. Con este pensamiento, Harry se olvidó del asunto y ensayó una nueva pirueta en el laberinto.

Fragmento del libro "El descubrimiento de Harry". M. Lipman, adaptaciones.

Aproximación a la Investigación filosófica

2009-01-27T15:05:00.000-08:00

LECTURAS PARA EL AULA I

Seguramente no habría ocurrido si aquel día Harry no se hubiera dormido en la clase de ciencia. Bueno, en realidad no es que se hubiera dormido. Simplemente, se distrajo. El señor Bradley, el profesor, estaba hablando del sistema solar y de que "todos los planetas giran alrededor del Sol" , y de pronto Harry dejó de escuchar, porque en el acto se encontró contemplando en su mente un enorme y llameante Sol con todos los diminutos planetas girando constantemente a su alrededor.

De pronto se dió cuenta de que el Señor Bradley lo miraba fijamente. Harry intentó despejar la mente para prestar atención a la pregunta:

- ¿ Qué es una cosa que tiene una larga cola y tarda 77 años en dar una vuelta completa alrededor del Sol?
Harry se dió cuenta que no tenía ni idea de la respuesta que esperaba el Señor Bradley ¿una larga cola? Por momento consideró la posibilidad de decir "El can mayor" (acababa de leer en una enciclopedia que a Sirio también se lo llamaba Can Mayor), pero pensó que al Señor Bradley no le iba a hacer gracia esa respuesta.

El Señor Bradley no tenía mucho sentido del humor, pero sí una gran paciencia. Harry sabía que disponía de cierto tiempo, que podía ser suficiente para encontrar algo que decir, " todos los planetas giran alrededor del Sol" - recordaba- y este objeto con cola, fuera lo que fuera, también daba vueltas alrededor del Sol ¿Podría ser también un planeta? Valía la pena probar.
- ¿un planeta? - preguntó con ciertas dudas
No estaba preparado para la carcajada general. Si hubiera prestado atención, habría oido al Señor Bradley decir que el objeto al que se refería era el cometa Halley y que los cometas dan vueltas alrededor del Sol, igual que los planetas, pero decididamente no son planetas.

Por suerte, justo entonces, sonó el timbre y se acabaron las clases por aquel día. Pero al volver a casa, Harry aún se sentía mal por no haber sabido responder cuando el profesor le preguntó. Además, estaba perplejo ¿En qué se había equivocado? Repasó el razonamiento que había seguido para dar aquella respuesta. "Todos los planetas giran alrededor del Sol", había dicho claramente el Señor Bradley.

- Y este objeto con cola también gira alrededor del Sol, sólo que no es un planeta - se dijo Harry - De modo que hay cosas que giran alrededor del Sol y no son planetas.Todos los planetas giran alrededor del Sol, pero no todo lo que gira alrededor del Sol es un planeta.

Y entonces Harry tuvo una idea "las oraciones no se pueden invertir. Si la parte final de una oración se pone al principio deja de ser verdadera. Por ejemplo, la oración: todas las encinas son árboles. Si se invierte, se convierte en: todos los árboles son encinas. Pero eso es falso"

Así, es verdad que todos los planetas giran alrededor del Sol. Pero si invertimos la oración y decimos "todas las cosas que giran alrededor del Sol son planetas" entonces ya no es verdadera ¡es falsa!

Su idea le fascinó tanto que se puso a probar con más ejemplos. Primero pensó en la oración "todos los aviones de plástico son juguetes"... creo que es verdad - pensó - Ahora si la doy vuelta "todos los juguetes son aviones de plástico"; invertida, la oración resulta falsa.
Harry estaba encantado. Probó con otra oración "Todos los pepinos son hortalizas" (Harry tenía debilidad por los pepinos) Pero lo inverso no tenía sentido en absoluto ¿todas las hortalizas son pepinos? ¡Por supuesto que no! Harry estaba emocionado con su descubrimiento ¡Si lo hubiera sabido por la tarde, seguramente se habría ahorrado todo aquel apuro!

Entonces vino Lisa. En la escuela, Lisa también estaba en su clase, pero Harry tenía la impresión de que no estaba entre los que se habían reido de él. Y le pareció que si le contaba lo que había descubierto, ella sería capaz de entenderlo.
- ¡Lisa, acabo de tener una idea divertida! - anunció Harry en voz bastante alta. Lisa le sonrió y se quedó a la espera, mirándolo - cuando inviertes una oración, deja de ser verdadera - dijo Harry. Lisa arrugó el ceño.
- ¿Y eso que tiene de maravilloso? - preguntó
- ¡Vamos! - dijo Harry - dime una oración cualquiera y verás.
- Pero ¿qué clase de oración? - Lisa estaba indecisa - No puedo inventarme una oración cualquiera por las buenas.
- Bueno, una oración con dos clases de cosas, como perros y gatos, o cucuruchos de helados y alimentos, o astronautas y personas.
Lisa se puso a pensar. Justo cuando iba a decir algo y Harry esperaba impaciente que lo dijera, movió la cabeza negativamente y siguió pensando.
- ¡Vamos! dos cosas cualquiera...- suplicó Harry
Al fin Lisa decidió:
-"ningún águila es un león"

Harry se lanzó sobre la oración del mismo modo que su gato Mario se lanzaría sobre un ovillo de lana que rodara hacia él. En un instante tenía invertida la oración "ningún león es un águila" ¡También era verdadera!
Harry no entendía porqué no había funcionado.
- Las otras veces funcionó...- empezó a decir en voz alta pero no pudo acabar la frase.
Lisa lo miraba interrogativamente.

¿Por qué había tenido que darle una oración tan tonta?- pensó Harry, con resentimiento. Pero entonces se le ocurrió que , si en realidad hubiera descubierto la regla, tendría que haber resultado con oraciones tontas como las que no eran tontas. De modo que, en realidad, la culpa no era de Lisa.

Por segunda vez en aquel día, Harry tenía la sensación de que, por una u otra razón, había fracasado. Su único consuelo, era que Lisa no estaba riéndose de él.
- Realmente creí que había descubierto algo -le dijo
-¿Lo probaste?- preguntó ella. Sus ojos grises, bien separados eran diáfanos y serios.
- Naturalmente. Tomé oraciones como "todos los aviones de plástico son juguetes" y "todos los pepinos son hortalizas" y encontré que, cuando la parte final se ponía al principio, las oraciones dejaban de ser verdaderas.
- Pero la oración que te di yo no era como las tuyas - replicó Lisa con rapidez - todas tus oraciones empezaban con la palabra "todos", pero mi oración empezaba con la palabra "ningún".
Lisa tenía razón. Pero ¿ese detalle podía cambiar tanto las cosas? Sólo cabía hacer una cosa, probar con más oraciones que empezaran con la palabra "ningún".

- Si es verdad que "ningún submarino es un canguro" -empezó Harry - ¿ qué hay con "ningún canguro es submarino"?
- También es verdad - replicó Lisa - "y si ningún mosquito es un pirulí", y también es verdad que "ningún pirulí es un mosquito"
- ¡Eso es! - dijo Harry entusiasmado - ¡Eso es! Si una oración verdadera empieza con la palabra "ningún" entonces su inversa también es verdadera. Pero si empieza con la palabra "todos", entonces su inversa es falsa.
Harry estaba tan agradecido a Lisa por su ayuda que casi no sabía que decir. Quería darle las gracias, pero se limitó a musitar algo y echó a correr hasta su casa.

Fue directamente a la cocina, pero al llegar allí encontró a su madre hablando con su vecina, la Señora Olson. Harry no quería interrumpir, de modo que se quedó un momento parado, oyendo la conversación.
- Pues como le digo, Señora Stottlemeier. Esa, la Señora Bates, que acaba de hacerse de la Asociación de Padres, cada día la veo entrar a la tienda de licores. Y ya sabe usted lo preocupada que estoy con esos desgraciados que no pueden dejar de beber. Cada día los veo en la tienda de licores. Así que... no sé si la Señora Bates no será, ya sabe usted...
- ¿Si la Señora Bates es como ellos? - preguntó la madre de Harry diplomaticamente.
La Señora Olson asintió. De pronto, algo hizo clic en la cabeza de Harry.
-Sra Olson - dijo - sólo porque según usted "Todos los que no pueden dejar de beber son personas que van a la tienda de licores, todos los que van a la tienda de licores no tienen porqué ser personas que no pueden dejar de beber"
- Harry - dijo su madre - esto a ti no te importa y, además, estás interrumpiendo.

Pero Harry vió en el rostro de su madre que estaba satisfecha con lo que había dicho. Así que se sirvió en silencio un vaso de leche y se sentó a beberlo, sintiéndose más contento de lo que había estado hacía días.

Fragmento Libro "El Descubrimiento de Harry / Manual de Investigación Filosófica". Programa Filosofía para Niños de Matthew Lipman.

Carta a la maestra de Lucy

2009-01-25T18:43:00.000-08:00

Fotos tomadas en el mes de Noviembre(2008) en la Escuela Nº 32 de San Fco Solano, Partido de Quilmes. Se observa uno de los afiches, dentro del aula, donde se lee "meses del año (es el tema)"... "ESTUDIO / NO ESTUDIO" ¿?...

Lea atentamente...

El poeta Ovidio escribió en su obra Las Metamorfosis el mito de Pigmalion y Galatea.
Pigmalion, rey de la isla de Chipre, esculpió una estatua de mujer en marfil tan perfecta que de tanto admirarla acabó enamorándose de ella. La diosa Afrodita transformó a la estatua en una mujer real, Galatea, con la que Pigmalion se casó. Este mito sirvió de título al libro “Pygmalion in the classroom” que el psicologo Rosenthal escribió para demostrar la influencia de lo que pensamos de los alumnos en su desarrollo intelectual y rendimiento escolar. En los experimentos de Rosenthal, se informó a los profesores de la capacidad intelectual de unos niños a los que se les habían pasado algunos tests de inteligencia.

Aunque todos los niños tenían un nivel similar, a los profesores se les informó falsamente que un grupo de ellos tenía un potencial elevado para el trabajo escolar, y que por ello dichos alumnos aprenderían más rápidamente.Meses más tarde, se sometió a los niños a nuevas pruebas de inteligencia. Sorprendentemente, los niños a los que (falsamente) se consideró con más potencial, obtenían mayor puntuación en estos nuevos tests de inteligencia. Es decir, se habían desarrollado más, aunque todo el grupo había recibido la misma instrucción.

La interpretación que dio Rosenthal a los resultados de este experimento es que los profesores esperaban más de esos niños (ya que se les informó que eran más capaces), es decir tenían mayores expectativas, y esos alumnos intentaron llegar al nivel que el profesor esperaba de ellos.

A este fenómeno también se le llama de la “Profecía Autocumplida”.
Los profesores competentes suelen tener altas expectativas respecto al aprendizaje de sus alumnos, porque estos pueden responder de manera mas positiva si perciben que pueden superar el reto que el profesor les marca.Los padres “suficientemente buenos” (expresión que utilizan algunos psicólogos, para señalar que los padres perfectos no existen) dan nuevas oportunidades a sus hijos, considerando el error como la parte inicial del aprendizaje. De esta manera es más probable que la imagen ideal del niño que pacientemente han esculpido cobre vida y se vuelva realidad.

En todo acto educativo existe de parte de los profesores, prejuicios, pronósticos, anhelos o intencionalidades con respecto al resultado que pueden tener los alumnos, y muchas veces estos pronósticos son desalentadores. Pueden constatarse en expresiones como: "... y, si no le dá la cabeza"; "son alumnos de 6"; "vienen limitados, se hace lo que se puede"; "aprobaron los que queria que aprueben"; "van a desaprobar de todas maneras"; etc. Muchas veces estas expresiones son acompañadas por gestos tan descalificadores como las palabras.

A veces, es necesario retornar a los libros y repensar - reflexionar y tomar conciencia sobre la práctica ¿Qué cosas hice bien o mal? ¿qué debería cambiar?.. supongo que mucho es lo que hay que cambiar y mucho más es lo que tenemos que pensar. Pero pensar no a los demás sino pensarse a uno mismo; hay violencia en la mirada, en la indiferencia, en la selección, en los silencios, no se necesita solamente de la palabra.

¿ Por qué hablo de violencia?

Durante el año 2008 observé que el aula está decorada de afiches con algunos mensajes a los alumnos. Intenté ponerme en lugar de los alumnos y no logro comprender cuál es el objetivo... ¿informales que no estudiaron? eso ya lo saben ¿informales a los padres, a quiénes? si los afiches están dentro del aula...¿Son ayuda memoria para no aprobar a algún alumno por error?.. ojalá encontrara una respuesta que no fuera violenta... pues si fuera malisiosa pensaria que usted piensa que "humillarlos, avergonzarlos en el grupo hará que estudien, si no quieren que se burlen de ellos..."

Como sé que usted es buena maestra, pido disculpas por estas palabras... aunque como soy curiosa digo: cuál es el objetivo!!!

Francisco de Goya y Lucientes (1814)

2009-01-18T18:16:00.001-08:00

"El 3 de Mayo de 1808 en Madrid: los fusilamientos en la montaña del Príncipe Pío".
Autor: Francisco de Goya y Lucientes (1814)

En esta obra se representa los fusilamientos de los patriotas de Madrid por el ejército napoleónico, por los levantamientos del 2 de mayo de 1808 contra la ocupación francesa.Los soldados franceses, de espaldas a la derecha de la composición, apuntan a los madrileños que van a morir.

El dramatismo y la tensión de la escena quedan subrayados por el uso de la luz, que ilumina fuertemente a los héroes permitiendo diferenciar sus caracteres y actitudes en un detallado estudio psicológico de los personajes.Esta obra fue realizada junto a " El 2 de mayo de 1808 en Madrid: La lucha con los mamelucos" , a iniciativa del regente don Luis en 1814.

Ambas pudieron servir para decorar un arco de triunfo durante la entrada de Fernando VII en su retorno a Madrid o como conmemoración en las celebraciones del 2 de mayo.En el lateral inferior izquierdo se observan las huellas de los daños que sufrió el lienzo durante su traslado a Valencia en 1937, durante la Guerra Civil española.

Luis Montero

2009-01-18T17:27:00.000-08:00

"Los funerales de Atahualpa" de Luis Montero. El gran artista peruano realiza esta obra en Florencia en el año 1861, en la pobreza de su hogar. Nació el 8 de Octubre de 1826 y murió en el Callao el 22 de Marzo de 1867.

Si observamos detenidamente, veremos que los indígenas aparecen como europeos, esto es lo que el mismo autor llamó "inca operatic". Con este concepto intenta decir que no se busca pintar al "indio" por su raza, sus costumbres, etc.

A la izquierda están los indígenas; las mujeres aparecen como verdaderas italianas vestidas con túnicas, piel blanca y rostro con rasgos europeos. Las mujeres incas en esta pintura simbolizan la princesa del Sol.

A la derecha se ubican los europeos con sus banderas, armas. Este ambiente simboliza la razón y el orden del Estado frente a la incapacidad de pensamiento de los indios.

Atahualpa es el único que no aparece como europeo. Montero lo pinta moreno, el rostro con rasgos indígenas al igual que la vestimenta. Lo reafirma visualmente como Rey de los incas. Está atado, ensombrecido, prisionero por ser el Rey de los Primitivos.

Conceptos para Lucy... de la sociología

2008-12-29T08:18:00.000-08:00

El punto de partida elegido para el estudio de la sociología es la vida diaria: las actividades que realizamos en determinado entorno, en relación con otras personas u objetos y las situaciones cotidianas en las que participa. Los hechos y situaciones de objeto de observación son aquellos en que participan las personas concretas que viven una realidad determinada. Se observan las conductas y las relaciones en los ambientes donde se mueven habitualmente. Para aumentar la capacidad de observación y comprensión del objeto de estudio es necesario tomar distancia de los hechos y adoptar una nueva perspectiva. Esto es lo que se llama "Mirada sociológica" y para construirla se necesitan algunos elementos:

Situación social, es el conjunto de circunstancias presentes en un momento. A la sociología le interesan aquellas en las que participan personas realizando actividades y relacionándose entre sí (dedica su atención a las situaciones sociales).

Componentes de la situación social: la duración de la situación social es variable, puede durar días, meses o tan solo un instante. Cada detalle de esa situación, es una circunstancia, y en conjunto esas circunstancias le dan las particularidades a la situación. En todas las situaciones sociales hay elementos concretos: personas que interactúan (que mantienen algún tipo de relación) y un ambiente físico (incluye objetos naturales y construidos); elementos observables: actividades ( comportamientos o acciones que realizan las personas individualmente o en conjunto), relaciones entre personas (comunicación interpersonal, uso del lenguaje verbal o gestual, estilo de comportamientos y relación, fines en común, aspiraciones individuales o grupales); contexto social ( es la unidad de dos elementos como los factores espaciales y temporales, y las condiciones sociales en su más amplio sentido)

El contexto es el conjunto de las condiciones sociales, desde las más inmediatas a las más generales que posibilitan una situación y, simultáneamente, la limitan, le otorgan ciertas características particulares.

Condiciones espacio-temporales y sociales es el marco más general, dentro del cual se desarrolla cualquier situación, y está constituido por el lugar y el espacio en que suceden concretamente

"Lucy tiene 13 años de edad, está chateando con sus amigos desde la pc que tiene en su habitación. Está conversando hace 5 horas. Su padre se enoja por que son las 2 de la madrugada; dice que no es hora para estar en la computadora, es la hora de dormir. Lucy contesta que 5 horas no fueron tantas. Apaga la pc y se va a dormir"

La situación se dá dentro de un contexto que posibilita que esto suceda. Pensemos ¿cuáles son los componentes de esta situación?...

Elementos concretos: Lucy y su Padre (personas que interactúan), la pc en su habitación (ambiente físico)

Elementos observables: Lucy en la pc, además supone q otros estén frente a la computadora (es un tipo de relación) , no conversa sino que "chatea" (término desconocido años atrás), lleva 5 horas de "conexión" (que no es lo que cuestiona el padre por lo que parece ser algo habitual, cotidiano y aceptado)

Pero el mismo contexto limita esta situación. El padre se enoja porque no es hora de estar en la computadora, por lo que podemos decir que lucy tiene una determinada hora para usar la pc; además la reprende por la hora (las 2 de la madrugada), Lucy también tiene una hora para ir a dormir. En lo inmediato podriamos decir que por tener 13 años de edad debe ir a dormir a las 22 horas.

Además de limitar, el contexto influye en la situación social. En principio podemos decir:" A las 2 de la madrugada del día jueves 21 de Diciembre del año 2008 en su dormitorio en la casa de la familia, que está ubicada en la calle Bacacay XI de la Ciudad VII (...)" ¿por qué es importante esto?

Se puede interpretar: " es una sociedad donde los jóvenes pueden relacionarse con otras personas mediante internet sin control externo, en donde la tecnología es accesible y posibilita que Lucy pueda encerrarse en la habitación por varias horas ya que posee una pc con conexión a internet. Esta situación familiar, que es casi "natural" es posible por el conjunto de circunstancias. En otras condiciones temporales, espaciales y sociales esto habría sido imposible"

El concepto de Espacio y Tiempo no pueden separarse de las condiciones sociales que se producen en un lugar y en un momento dado. Esta relación por lo general no se advierte porque las actividades cotidianas están naturalizadas y son vividas como si siempre y en cualquier lugar fueran realizadas de la misma manera.

Lucy se encuentra con Aixa. Aixa le pregunta a que hora se levantó a estudiar. Lucy contesta que se despertó a las 10 de la mañana, desayunó un café con leche, leyó algo y se fué al cole. Aixa le dice -- Si tenemos exámen ¿cómo que te levantaste a las 10? Lucy responde-- siempre me levanto media hora antes de ir al cole,¿vos a que hora te levantaste? Aixa contesta-- a las 7, obvio.

"Obvio" puede ser interpretado como algo "lógico", el orden en que hace las cosas naturalmente. Es la forma de prepararse para un exámen, para ir a la escuela. Aixa no piensa en las condiciones temporales, espaciales o sociales en las que va a desarrollar su dia de exámen, simplemente las realiza.

Lucy y Aixa se reunen en la plaza con sus amigos. Toman algunas gaseosas, charlan, se ríen, escuchan música. Lucy está nerviosa, quiere ir a otro lugar. Aixa le dice que está linda la tarde para quedarse en la plaza, pero Lucy prefiere ir a Mc Donald porque la plaza le recuerda la casona de su abuelo. Dice que le dá tristeza ir por las tardes a esa plaza.

Esto es el "ambiente", que puede ser cerrado o abierto. Las reacciones personales y las conductas en relación al ambiente son diferentes. Si es un ambiente familiar para el individuo éste va a actuar con mayor soltura, en contraposición a si estuviera expuesto a un ambiente nuevo para él. La plaza es un ambiente conocido y habitual, para Lucy y sus amigos, por eso realizan actividades y se comportan como si estuvieran en su casa.

Este ambiente físico tiene múltiples significados: para cada una de las personas que están en esa plaza, inclusive para Lucy. Es el lugar donde se reune con sus amigos, aunque esa tarde ese lugar le recuerda la casona de su abuelo. Cada uno siente ese lugar como propio y tiene un significado personal que es compartido con otras personas o con un grupo. Este significado personal está compuesto por pensamientos, emociones, recuerdos, imágenes más o menos agradables. Esto además, va a generar respuestas individuales que son sociales, porque se expresan en conductas en relación a otras personas. La plaza para Lucy y sus amigos tiene un Significado Social.

Interacción: el comportamiento de las personas varía, todos actuamos distinto si estamos solos o en presencia de otros. El primer enfoque, se centra en la persona (actor),se intenta comprender que efectos producen las otras personas en el individuo, y los efectos que produce éste sobre los otros y sus acciones. Esto es la influencia mutua que existe entre cada actor en una diada o grupo.

Lucy está en la clase de ciencias sociales. El profesor propone una actividad: reconocer en el texto "Historia del estado y sus gobernantes", las formas de estado y formas de gobierno de las que habla el autor... Lucy no puede realizar la actividad, por lo que pregunta a su compañera Ana ¿Y esto, como se hace? Ana tampoco sabe. Lucy y Ana buscan en sus carpetas de estudio alguna respuesta. Al verlas desorientadas, Aixa se acerca y les ofrece su ayuda. Les dice ¿Saben cuál es la diferencia entre formas de gobierno y formas de estado? Lucy y Ana no saben. Con la ayuda de Aixa pudieron resolver la actividad.

La situación influye en las personas que interactúan (Lucy y Ana en primer lugar- Diada; luego Lucy, Ana y Aixa- GRUPO) Todas intentan resolver el problema que se las presenta: la actividad. En cada situación social en la que los individuos participan, el individuo no actua con la totalidad de su personalidad sino con algunos aspectos de ella. Esos aspectos de su personalidad se ponen "en juego", en acción en esa situación, y se relacionan, como una respuesta, a lo que el individuo sabe que esperan de él en determinado momento o situación.

Lucy y Ana no pueden realizar la actividad, dicha actividad se presenta como un problema a resolver, un obstáculo a sortear. Aixa representa la solución del problema, y actuá como buena compañera / buena alumna. Este conjunto de conductas de una persona (Aixa) en una situación se denomina rol o papel social. Por otra parte, se llama expectativas al conjunto de las conductas que los demás esperan de una persona al interactuar. Las expectativas provienen de las personas con quienes interactua el individuo en cada situación y de la manera de como él mismo percibe lo que esperan de él. Todos desempeñamos roles sucesiva y simultáneamente, por lo que algunos roles podrán ser centrales o secundarios. Los roles centrales son los roles en los que estamos más comprometidos y en los que se ponen en acción los aspectos más importantes de nuestra personalidad, los roles secundarios son aquellos en los que si bien son importantes no son indispensables de cumplir para el actor. Veamos la diferencia entre expectativas y roles (desempeño)...

Aixa es una buena compañera / buena alumna por lo tanto, Lucy y Ana esperan que ella las ayude a resolver el problema (expectativas). Aixa propone la solución (parte de la diferencia entre formas de gobierno y formas de estado) y responde las expectativas de Lucy y Ana. Sin embargo, si Aixa no hubiera solucionado el problema, no estaría actuando como una buena alumna pero si como buena compañera. Cumple con las expectativas de buena compañera pero no, con los de buena alumna.

Otra lectura que podemos hacer es la siguiente: Se acerca Camila, una alumna que no sabe tanto pero tampoco no sabe nada, no tiene mucha relación con Lucy y Ana, sólo se saludan. Camila las ayuda a resolver el problema. Lucy y Ana van a cambiar sus expectativas con respecto a Camila. Esto da cuenta, que las expectativa de la persona y del grupo en una situación social dada se refieren a un conjunto de conductas que se realizan de determinada manera. Las expectativas siempre se relacionan a experiencias previas, que dan lugar a las representaciones. Llamamos representaciones a la construcción de imágenes que dan sentido al mundo que rodea a la persona. Esas imágenes encierran creencias, ideas sobre los distintos aspectos de la realidad que las personas consideran correctas y son la base de la acción diaria.

Esta relación representación - creencia - expectativas, produce efectos sobre todas las personas que están interactuando, y tienden a hacerse realidad porque pasa por el autoconvencimiento de los individuos. Este autoconvencimiento se produce por la calificación o descalificación que se recibe desde el exterior. Esta acción puede llamarse, según distintos autores, etiquetar, rotular, encasillar, etc. El autoconvencimiento culmina con la autobiografia cumplida.

Aixa es buena alumna porque esperan que ella sea buena alumna, tantos sus padres como sus profesores; sus padres están orgullosos por su desempeño escolar al igual que sus profesores y se lo hacen saber. Aixa actúa según sus propias expectativas que son en parte las expectativas de los otros. Se levanta temprano y estudia antes de ir a la escuela. Se exige, se convence, y naturaliza esa rutina que le permitirá alcanzar el objetivo de SER buena alumna. Es reconocida por sus pares como buena alumna y se reconoce a sí misma como tal. Aixa es buena alumna, esa es la autobigrafía cumplida. Frente a estas expectativas de los otros y sus propias expectativas, habría que pensar si cuál es el rol central y el rol secundario que elegirías vos si fueras Aixa: ser buena alumna o buena compañera.-

LuriS***

El Tocador de Laúd (1623), Frans Hals

2008-12-28T10:30:00.000-08:00

"El Tocador de Laúd"(1623), del pintor holandés barroco Frans Hals. Mientras la mayor parte de sus colegas hacían dinero retratando a los comerciantes enriquecidos porl a expansión naviera, Hals se dedicó a hacer arte pintando la vida cotidiana y las costumbres populares de su país.

Historia del Hombre contada por sus casas (parte 5)

2008-12-28T10:13:00.000-08:00

La casa de los romanos fue primero como la de los etruscos, pero luego conocieron a Grecia, y la imitaron en sus casas, como en todo. El atrio al principio fue la casa entera, y después no era más que el portal, de donde se iba por un pasadizo al patio interior, rodeado de columnas, adonde daban los cuartos ricos del señor, que para cada cosa tenía un cuarto diferente: el cuarto de comer daba al corredor, lo mismo que la sala y el cuarto de la familia, que por el otro lado abría sobre un jardín. Adornaban las paredes con dibujos y figuras de colores brillantes, y en los recodos había muchos nichos con jarras y estatuas.
Si la casa estaba en calle de mucha gente, hacían cuartos con puerta a la calle, y los alquilaban para tiendas. Cuando la puerta estaba abierta se podía ver hasta el fondo del jardín. El jardín, el patio y el atrio tenían alrededor en muchas casas una arquería.
Luego Roma fue dueña de todos los países que tenía alrededor, hasta que tuvo tantos pueblos que no los pudo gobernar, y cada pueblo se fue haciendo libre y nombrando su rey, que era el guerrero más poderoso de todos los del país, y vivía en su castillo de piedra, con torres y portalones, como todos los que llamaban "señores" en aquel tiempo de pelear; y la gente de trabajo vivía alrededorde los castillos, en casuchos infelices. Pero el poder de Roma había sido muy grande, y en todas partes había puentes y arcos y acueductos y templos como los de los romanos; sólo que por el lado de Francia, donde había muchos castillos, iban haciendo las fábricas nuevas, y las iglesias sobre todo, como si fueran a la vez fortalezas y templos, que es lo que llaman "arquitectura románica" y del lado de los persas y de los árabes, por donde está ahora Turquía, les ponían a los monumentos tanta riqueza y color que parecían las iglesias cuevas de oro, por lo grande y lo resplandeciente: de modo que cuando los pueblos nuevos del lado de Francia empezaron a tener ciudades, las casas fueron de portales oscuros y de muchos techos de pico, como las iglesias románicas; y del lado de Turquía eran las casas como palacios, con las columnas de piedras ricas, y el suelo de muchas piedrecitas de color, y las pinturas de la pared con el fondo de oro, y los cristales dorados: había barandas en las casas bizantinas hechas con una mezcla de todos los metales, que lucía como fuego: era feo y pesado tanto adorno en las casas, que parecen sepulturas de hombre vanidoso, ahora que están vacías.
En España habían mandado también los romanos; pero los moros vinieron luego a conquistar, y fabricaron aquellos templos suyos que llaman mezquitas, y aquellos palacios que parecen cosa de sueño, como si ya no se viviese en el mundo, sino en otro mundo de encaje y de flores: las puertas eran pequeñas, pero con tantos arcos que parecían grandes: las columnas delgadas sostenían los
arcos de herradura, que acababan en pico, como abriéndose para ir al cielo: el techo era de madera fina, pero todo tallado, con sus letras moras y sus cabezas de caballos: las paredes estaban cubiertas de dibujos, lo mismo que una alfombra: en los patios de mármol había laureles y fuentes: parecían como el tejido de un velo aquellos balcones.
Con las guerras y las amistades se fueron juntando aquellos pueblos diferentes, y cuando ya el rey pudo más que los señores de los castillos, y todos los hombres creían en el cielo nuevo de los cristianos, empezaron a hacer las iglesias "góticas" con sus arcos de pico, y sus torres como agujas que llegaban a las nubes, y sus pórticos bordados, y sus ventanas de colores. Y las torres cada vez más altas; porque cada iglesia quería tener su torre más alta que las otras; y las casas las hacían así también, y, los muebles. Pero los adornos llegaron a ser muchos, y los cristianos empezaron a no creer en el cielo tanto como antes.
Hablaban mucho de lo grande que fue Roma: celebraban el arte griego por sencillo: decían que ya eran muchas las iglesias: buscaban modos nuevos de hacer los palacios: y de todo eso vino una manera de fabricar parecida a la griega, que es lo que llaman arquitectura del "Renacimiento": pero como en el arte gótico de la "ojiva" había mucha beldad, ya no volvieron a ser las casas de tanta sencillez, sino que las adornaron con las esquinas graciosas, las ventanas altas, y los balcones elegantes de la arquitectura gótica.
Eran tiempos de arte y riqueza, y de grandes conquistas, así que había muchos señores y comerciantes con palacio. Nunca habían vivido los hombres, ni han vuelto a vivir, en casas tan hermosas. Los pueblos de otras razas, donde se sabe poco de los europeos, peleaban por su cuenta o se hacían amigos, y se aprendían su arte especial unos de otros, de modo que se ve algo de pagoda hindú en todo lo de Asia, y hay picos como los de los palacios de Lahore en las casas japonesas, que parecen cosa de aire y de encanto, o casitas de jugar, con sus corredores de barandas finas y sus paredes de mimbre o de estera. Hasta en la casa del eslavo y del ruso
se ven las curvas revueltas y los techos de punta de los pueblos hindús. En nuestra América las casas tienen algo de romano y de moro, porque moro y romano era el pueblo español que mandó en América, y echó abajo las casas de los indios. Las echó abajo de raíz: echó abajo sus templos, sus observatorios, sus torres de señales, sus casas de vivir, todo loindio lo quemaron los conquistadores españoles y lo echaron abajo, menos las calzadas, porque no sabían llevar las
piedras que supieron traer los indios, y los acueductos, porque les traían el agua
de beber.
Ahora todos los pueblos del mundo se conocen mejor y se visitan: y en cada pueblo hay su modo de fabricar, según haya frío o calor, o sean de una raza o de otra; pero lo que parece nuevo en las ciudades no es su manera de hacer casas, sino que en cada ciudad hay casas moras, y griegas, y góticas, y bizantinas, y japonesas, como si empezara el tiempo feliz en que los hombres se tratan como amigos, y se van juntando.

Historia del hombre contada por sus casas (parte 4)

2008-12-28T09:56:00.000-08:00

Ya los tiempos de los egipcios empiezan a llamarse "tiempos históricos" porque se puede escribir su historia con lo que se sabe de ellos: esos otros pueblos de las primeras edades se llaman pueblos "prehistóricos", de antes de la historia, o pueblos primitivos. Pero la verdad es que en esos mismos pueblos históricos hay todavía mucho prehistórico, porque se tiene que ir adivinando para ver dónde y cómo vivieron. ¿Quién sabe cuándo fabricaron los quechuas sus acueductos y sus caminos y sus calzadas en el Perú; ni cuándo los chibchas de Colombia empezaron a hacer sus dijes y sus jarros de oro; ni qué pueblo vivió en Yucatán antes que los mayas que encontraron allí los españoles; ni de dónde vino la raza desconocida que levantó los terraplenes y las casas-pueblos en la América del Norte?
Casi lo mismo sucede con los pueblos de Europa; aunque allí se ve que los hombres aparecieron a la vez, como nacidos de la tierra, en muchos lugares diferentes; pero que donde había menos frío y era mas alto el país fue donde vivió primero el hombre: y como que allí empezó a vivir, allí fue donde llegó más pronto a saber, y a descubrir los metales, y a fabricar, y de allí, con las guerras, y las inundaciones, y el deseo de ver el mundo, fueron bajando los hombres por la tierra y el mar. En lo más elevado y fértil del continente es donde se civilizó el hombre trasatlántico primero.
En nuestra América sucede lo mismo: en las altiplanicies de México y del Perú, en los valles altos y de buena tierra, fue donde tuvo sus mejores pueblos el indio americano. En el continente trasatlántico parece que Egipto fue el pueblo más viejo, y de allí fueron entrando los hombres por lo que se llama ahora Persia y Asia Menor, y vinieron a Grecia, buscando la libertad y la novedad, y en Grecia levantaron los edificios más perfectos del mundo, y escribieron los libros más bien compuestos y hermosos. Había pueblos nacidos en todos estos países, pero los que venían de los pueblos viejos sabían más, y los derrotaban en la guerra, o les enseñaban lo que sabían, y
se juntaban con ellos.
Del norte de Europa venían otros hombres más fuertes, hechos a pelear con las fieras y a vivir en el frío: y de lo que se llama ahora Indostán salió huyendo, después de una gran guerra, la gente de la montaña, y se juntó con los europeos de las tierras frías, que bajaron luego del Norte a pelear con los romanos, porque los romanos habían ido a quitarles su libertad, y porque era gente pobre y feroz, que le tenía envidia a Roma, porque era sabia y rica, y como hija de Grecia. Así han ido viajando los pueblos en el mundo, como las corrientes van por la mar, y por el aire los vientos.
Egipto es como el pueblo padre del continente trasatlántico: el pueblo más antiguo de todos aquellos países "clásicos".Y la casa del egipcio es como su pueblo fue, graciosa y elegante.
Era riquísimo el Egipto, como que el gran río Nilo crecía todos los años, y con el barro que dejaba al secarse nacían muy bien las siembras: así que las casas estaban como en alto, por miedo a las
inundaciones. Como allá hay muchas palmeras, las columnas de las casas eran finas y altas, como las palmas; y encima del segundo piso tenían otro sin paredes, con un techo chato, donde pasaban la tarde al aire fresco, viendo el Nilo lleno de barcos que iban y venían con sus viajeros y sus cargas, y el cielo de la tarde, que es de color de oro y azafrán. Las paredes y los techos están llenos de pinturas de su historia y religión; y les gustaba el color tanto, que hasta la estera
con que cubrían el piso era de hebras decolores diferentes.
Los hebreos vivieron como esclavos en el Egipto mucho tiempo, y eran los que mejor sabían hacer ladrillos. Luego, cuando su libertad, hicieron sus casas con ladrillos crudos, como nuestros adobes, y el techo era de vigas de sicomoro, que es su árbol querido. El techo tenía un borde como las azoteas, porque con el calor subía la gente allí a dormir, y la ley mandaba que fabricasen los techos con muro, para que no cayese la gente a tierra. Solían hacer sus casas como el templo que fabricó su gran rey Salomón, que era cuadrado, con las puertas anchas de abajo y estrechas por la comisa, y dos columnas al lado de la puerta.
Por aquellas tierras vivían los asirios, que fueron pueblo guerreador, que les ponía a sus casas torres, como para ver más de lejos al enemigo, y las torres eran de almenas, como para disparar el arco desde seguro. No tenían ventanas, sino que les venía la luz del techo. Sobre las puertas ponían a veces piedras talladas con alguna figura misteriosa, como un toro con cabeza de hombre, o una cabeza con alas.
Los fenicios fabricaron sus casas y monumentos con piedras sin labrar, que ponían unas sobre otras como los etruscos; pero como eran gente navegante, que vivía del comercio, empezaron pronto a imitar las casas de los pueblos que veían más, que eran los hebreos y los egipcios, y luego las de los persas, que conquistaron en guerra el país de Fenicia. Y así fueron sus casas, con la entrada hebrea, y la parte alta como las casas de Egipto, o como las de Persia.
Los persas fueron pueblo de mucho poder, como que hubo tiempo en que todos esos pueblos de los alrededores vivían como esclavos suyos. Persia es tierra de joyas: los vestidos de los hombres, las mantas de los caballos, los puños de los sables, todo está allí lleno de joyas. Usan mucho del verde, del rojo y del amarillo. Todo les gusta de mucho color, y muy brillante y esmaltado. Les
gustan las fuentes, los jardines, los velos de hilo de plata, la pedrería fina. Todavía hoy son así los persas; y ya en aquellos tiempos eran sus casas de ladrillos de colores, pero no de techo chato como las de los egipcios y hebreos, sino con una cúpula redonda, como imitando la bóveda del cielo. En un patio estaba el baño, en que echaban olores muy finos; y en las casas ricas había
patios cuadrados, con muchas columnas alrededor, y en medio una fuente, entre jarrones de flores. Las columnas eran de muchos trozos y dibujos, pintados de colores, con fajas y canales, y el capitel hecho con cuerpos de animales, de pecho verde y collar de oro.
Junto a Persia está el Indostán, que es de los pueblos más viejos del mundo, y tiene templos de oro, trabajados como trabajan en las platerías la filigrana, y otros templos cavados en la roca, y figuras de su dios Buda cortadas a pico en la montaña. Sus templos, sus sepulcros, sus palacios, sus casas, son como su poesía, que parece escrita con colores sobre marfil, y dice las cosas como entre hojas y flores.
Hay templo en el Indostán que tiene catorce pisos, como la pagoda de Tanjore, y está todo labrado, desde los cimientos hasta la cúpula. Y la casa de los hindús de antes era como las pagodas de Lahore o las de Cachemira, con los techos y balcones muy adornados y con muchas vueltas, y a laentrada la escalinata sin baranda. Otras casas tenían torreones en la esquina, y el terrado como los egipcios, corrido y sin las torres. Pero lo hermoso de las casas hindús
era la fantasía de los adornos, que son como un trenzado que nunca se acaba, de flores y de plumas.
En Grecia no era así, sino todo blanco y sencillo, sin lujos de colorines. En la casa de los griegos no había ventanas, porque para el griego fue siempre la casa un lugar sagrado, donde no debía mirar el extranjero. Eran las casas pequeñas, como sus monumentos, pero muy lindas y alegres, con su rosal y su estatua a la puerta, y dentro el corredor de columnas, donde pasaba los días la familia, que sólo en la noche iba a los cuartos, reducidos y oscuros. El comedor y el corredor era lo que amueblaban, y eso con pocos muebles: en las paredes ponían en nichos sus jarros preciosos: las sillas tenían filetes tallados, como los que solían ponerles a las puertas, que eran anchas de abajo y con la cornisa adornada de dibujos de palmas y madreselvas.
Dicen que en el mundo no hay edificio más bello que el Partenón, como que allí no están los adornos por el gusto de adornar, que es lo que hace la gente ignorante con sus casas y vestidos, sino que la hermosura viene de una especie de música que se siente y no se oye, porque el tamaño está calculado de manera que venga bien con el color, y no hay cosa que no sea precisa, ni adorno sino donde no pueda estorbar. Parece que tienen alma las piedras de Grecia. Son modestas, y como amigas del que las ve. Se entran como amigas por el corazón. Parece que hablan.
Los etruscos vivieron al norte de Italia, en sus doce ciudades famosas, y fueron un pueblo original, que tuvo su gobierno y su religión, y un arte parecido al de los griegos, aunque les gustaba más la burla y la extravagancia, y usaban mucho color. Todo lo pintaban, como los persas; y en las paredes de sus sepulturas hay caballos con la cabeza amarilla y la cola azul. Mientras fueron república libre, los etruscos vivían dichosos, con maestros muy buenos de medicina y astronomía, y hombres que hablaban bien de los deberes de la vida y de la
composición del mundo.
Era célebre Etruria por sus sabios, y por sus jarros de barro negro, con figuras de relieve, y por sus estatuas y sarcófagos de tierra cocida, y por sus pinturas en los muros, y sus trabajos en metal. Pero con la esclavitud se hicieron viciosos y ricos, como sus dueños los romanos. Vivían en
palacios, y no en sus casas de antes; y su gusto mayor era comer horas enteras acostados. La casa etrusca de antes era de un piso, con un terrado de baranda, y el techo de aleros caídos. Pintaban en las paredes sus fiestas y sus ceremonias, con retratos y caricaturas, y sabían dibujar sus figuras como si se las viera en movimiento.

Historia del Hombre contada por sus casas (parte 3)

2008-12-28T09:49:00.000-08:00

En los pueblos de Europa es donde se ven más claras las tres edades, y mejor mientras más al Norte, porque allí los hombres vivieron solos, cada uno en su pueblo, por siglos de siglos, y como empezaron a vivir por el mismo tiempo, se nota que aunque no se conocían unos a otros, iban adelantando del mismo modo.
La tierra va echando capas conforme van pasando siglos: la tierra es como un pastel de hojaldres, que tiene muchas capas una sobre otra, capas de piedra dura, y a veces viene de adentro, de lo hondo del mundo, una masa de roca que rompe las capas acostadas, y sale al aire libre, y se queda por encima de la tierra, como un gigante regañón, o como una fiera enojada, echando por el cráter humo y fuego: así se hacen los montes y los volcanes. Por esas capas de la tierra es por donde se sabe cómo ha vivido el hombre, porque en cada una hay enterrados huesos de él, y restos de los animales y árboles de aquella edad, y vasos y hachas; y comparando las capas de un lugar con las de otro se ve que los hombres viven en todas partes casi del mismo modo en cada edad de la tierra: sólo que la tierra tarda mucho en pasar de una edad a otra, y en echarse una capa nueva, y así sucede lo de los romanos y los bretones de Inglaterra en tiempo de Julio César, que cuando los romanos tenían palacios de mármol con estatuas de oro, y usaban trajes de lana muy fina, la gente de Bretaña vivía en cuevas, y se vestía con las pieles salvajes, y peleaba con mazas hechas de los troncos duros.
En esos pueblos viejos sí se puede ver cómo fue adelantando el hombre, porque después de las capas de la edad de piedra, donde todo lo que se encuentra es de pedernal, vienen las otras capas de la edad de bronce, con muchas cosas hechas de la mezcla del cobre y estaño, y luego vienen las capas de arriba, las de los últimos tiempos, que llaman la edad de hierro, cuando el hombre aprendió que el hierro se ablandaba al fuego fuerte, y que con el hierro blando podía hacer martillos para romper la roca, y lanzas para pelear, y picos y cuchillas para trabajar la tierra: entonces es cuando ya se ven casas de piedra y de madera, con patios y cuartos, imitando siempre los casucos de rocas puestas unas sobre otras sin mezcla ninguna, o las tiendas de pieles de sus desiertos y llanos: lo que sí se ve es que desde que vino al mundo le gustó al hombre copiar en dibujo las cosas que veía, porque hasta las cavernas más oscuras donde habitaron las familias salvajes están llenas de figuras talladas o pintadas en la roca, y por los montes y las orillas de los ríos se ven manos, y signos raros, y pinturas de animales, que ya estaban allí desde hacía muchos siglos cuando vinieron a vivir en el país los pueblos de ahora. Y se ve también que todos los pueblos han cuidado mucho de enterrar a los muertos con gran respeto y han fabricado monumentos altos, como para estar más cerca del cielo, como nosotros hacemos ahora con las torres.
Los terrapleneros hacían montañas de tierra, donde sepultaban los cadáveres: los mexicanos ponían sus templos en la cumbre de unas pirámides muy altas: los peruanos tenían su "chulpa" de piedra que era una torre ancha por arriba, como un puño de bastón: en la isla de Cerdeña hay unos torreones que llaman "nuragh", que nadie sabe de qué pueblo eran; y los egipcios levantaron con piedras enormes sus pirámides, y con el pórfido más duro hicieron sus obeliscos
famosos, donde escribían su historia con los signos que llaman "jeroglíficos".

Historia del hombre contada por sus casas (parte 2)

2008-12-28T09:41:00.000-08:00

Hay pueblos que viven, como Francia ahora, en lo más hermoso de la edad de hierro, con su torre de Eiffel que se entra por las nubes: y otros pueblos que viven en la edad de piedra, como el indio que fabrica su casa en las ramas de los árboles, y con su lanza de pedernal sale a matar los pájaros del bosque y a ensartar en el aire los peces voladores del río.
Pero los pueblos de ahora crecen más de prisa, porque se juntan con los pueblos más viejos, y aprenden con ellos lo que no saben; no como antes, que tenían que ir poco a poco descubriéndolo todo ellos mismos.
La edad de piedra fue al empezar a vivir, que los hombres andaban errantes huyendo de los animales, y vivían hoy acá y mañana allá, y no sabían que eran buenos de comer los frutos de la tierra. Luego los hombres encontraron el cobre, que era más blando que el pedernal, y el estaño, que era más blando que el cobre, y vieron que con el fuego se le sacaba el metal a la roca, y que con el estaño y cobre juntos se hacía un metal nuevo, muy bueno para hachas y lanzas y cuchillos, y para cortar la piedra.
Cuando los pueblos empiezan a saber cómo se trabaja el metal, y a juntar el cobre con el estaño, entonces están en su edad de bronce. Hay pueblos que han llegado a la edad de hierro sin pasar por la de bronce, porque el hierro es el metal de su tierra, y con él empezaron a trabajar, sin saber que en el mundo había cobre ni estaño.
Cuando los hombres de Europa vivían en la edad de bronce, ya hicieron casas mejores, aunque no tan labradas y perfectas como las de los peruanos y mexicanos de América, en quienes estuvieron siempre juntas las dos edades, porque siguieron trabajando con pedernal cuando ya tenían sus minas de oro, y sus templos con soles de oro como el cielo, y sus huacas, que eran los cementerios del Perú, donde ponían a los muertos con las prendas y jarros que usaban en vida. La casa del indio peruano era de mampostería, y de dos pisos, con las ventanas muy en alto, y las puertas más anchas por debajo que por la cornisa, que solía ser de piedra tallada, de trabajo fino. El mexicano no hacía su casa tan fuerte, sino más ornada, como en país donde hay muchos
árboles y pájaros. En el techo había como escalones, donde ponían las figuras de sus santos, como ahora ponen mucho en los altares figuras de niños, y piernas y brazos de plata: adornaban las paredes con piedras labradas, y con fajas como de cuentas o de hilos trenzados, imitando las grecas y fimbrias que les bordaban sus mujeres en las túnicas: en las salas de adentro labraban las cabezas de las vigas, figurando sus dioses, sus animales o sus héroes, y por fuera ponían en las esquinas unas canales de curva graciosa, como imitando plumas. De lejos brillaban las casas con el sol, como si fueran de plata.

José Martí - La Historia del hombre contada por sus casas (parte 1)

2008-12-28T09:28:00.000-08:00

Ahora la gente vive en casas grandes, con puertas y ventanas, y patios enlosados, y portales de columnas: pero hace muchos miles de años los hombres no vivían así, ni había países de sesenta millones de habitantes, como hay hoy.
En aquellos tiempos no había libros que contasen las cosas: las piedras, los huesos, las conchas, los instrumentos de trabajar son los que enseñan cómo vivían los hombres de antes. Eso es lo que se llama "edad de piedra", cuando los hombres vivían casi desnudos, o vestidos de pieles, peleando con las fieras del bosque, escondidos en las cuevas de la montaña, sin saber que en el mundo había cobre ni hierro allá en los tiempos que llaman "paleolíticos":-¡palabra larga esta de "paleolíticos"! Ni la piedra sabían entonces los hombres cortar: luego empezaron a darle figura, con unas hachas de pedernal afilado, y ésa fue la edad nueva de piedra, que llaman "neolítica": neo, nueva, lítica, de piedra: paleo, por supuesto, quiere decir viejo, antiguo.

Entonces los hombres vivían en las cuevas de la montaña, donde las fieras no podían subir, o se abrían un agujero en la tierra, y le tapaban la entrada con una puerta de ramas de árbol; o hacían con ramas un techo donde la roca estaba como abierta en dos; o clavaban en el suelo tres palos en pico, y los forraban con las pieles de los animales que cazaban: grandes eran entonces los animales, grandes como montes.

En América no parece que vivían así los hombres de aquel tiempo, sino que andaban juntos en pueblos, y no en familias sueltas: todavía se ven las ruinas de los que llaman los "terrapleneros", porque fabricaban con tierra unos paredones en figura de círculo, o de triángulo, o de cuadrado, o de cuatro círculos unos dentro de otros: otros indios vivían en casas de piedra que eran como pueblos, y las llamaban las casas-pueblos, porque allí hubo hasta mil familias a la vez, que no entraban a la casa por puertas, como nosotros, sino por el techo, como hacen ahora los indios zuñis: en otros lugares hay casas de cantos en los agujeros de las rocas, adonde subían agarrándose de unas cortaduras abiertas a pico en la piedra, como una escalera.

En todas partes se fueron juntando las familias para defenderse, y haciendo ciudades en las rocas, o en medio de los lagos, que es lo que llaman ciudades lacustres, porque están sobre el agua las casas de troncos de árbol, puestas sobre pilares clavados en lo hondo, o sujetos con piedras al pie, para que el peso tuviese a flote las casas: y a veces juntaban con vigas unas casas con otras, y les ponían alrededor una palizada para defenderse de los vecinos que venían a pelear, o de los animales del monte: la cama era de yerba seca, las tazas eran de madera, las mesas y los asientos eran troncos de árboles.

Otros ponían de punta en medio de un bosque tres piedras grandes, y una chata encima, como
techo, con una cerca de piedras, pero estos dólmenes no eran para vivir, sino para enterrar sus muertos, o para ir a oír a los viejos y los sabios cuando cambiaba la estación, o había guerra, o tenían que elegir rey: y para recordar cada cosa de éstas clavaban en el suelo una piedra grande, como una columna, que llamaban "menhir" en Europa, y que los indios mayas llamaban "katún"; porque los mayas de Yucatán no sabían que del otro lado del mar viviera el pueblo galo, en donde está Francia ahora, pero hacían lo mismo que los galos, y que los germanos, que vivían donde está ahora Alemania.

Estudiando se aprende eso: que el hombre es el mismo en todas partes, y aparece y crece de la misma manera, y hace y piensa las mismas cosas, sin más diferencia que la de la tierra en que vive, porque el hombre que nace en tierra de árboles y de flores piensa más en la hermosura y el adorno, y tiene más cosas que decir, que el que nace en una tierra fría, donde ve el cielo oscuro ysu cueva en la roca. Y otra cosa se aprende, y es que donde nace el hombre salvaje, sin saber que hay ya pueblos en el mundo, empieza a vivir lo mismo que vivieron los hombres de hace miles de años. Junto a la ciudad de Zaragoza, en España, hay familias que viven en agujeros abiertos en la tierra del monte: en Dakota, en los Estados Unidos, los que van a abrir el país viven en covachas, con techos de ramas, como en la edad neolítica: en las orillas del Orinoco, en la América del Sur, los indios viven en ciudades lacustres, lo mismo que las que había hace cientos de siglos en los lagos de Suiza: el indio norteamericano le pone a rastras a su caballo los tres palos de su tipi, que es una tienda de pieles, como la que los hombres neolíticos levantaban en los desiertos: el negro de África hace hoy su casa con las paredes de tierra y el techo de ramas, lo mismo que el germano de antes, y deja alto el quicio como el germano lo dejaba, para que no entrasen las serpientes.

No es que hubo una edad de piedra, en que todos los pueblos vivían a la vez del mismo modo; y luego otra de bronce, cuando los hombres empezaron a trabajar el metal, y luego otra edad de hierro.

Raúl Alfonsín en San Fco Solano, 19 de Noviembre de 1984

2008-12-10T04:11:00.000-08:00

"Señor Gobernador de la provincia de Buenos Aires; señor Intendente municipal; señor presidente provisional del Senado; señor Obispo de Quilmes; amigos de San Fco Solano, particularmente amigos de estos asentamientos:

Hoy es un día especial para muchos de nosotros, para el gobernador de la provincia, que en la obligación de cumplir con su deber de dar cuenta al pueblo de lo que se hace, tiene la enorme satisfacción de poder llegar hacia ustedes para transmitir que ha cumplido con su palabra, que ha cumplido con su deber.

Sin duda es un día muy especial para monseñor Novak ¡Cómo luchó por todo esto! Yo sé muy bien que él no espera un premio en esta vida, pero sé también cómo se necesita a veces los momentos que importan o simbolizan una realización para tomar fuerzas para seguir adelante, y yo sé que es el deseo de todos ustedes que jamás se debilite el accionar realmente importante de monseñor Novak al servicio de la dignidad del hombre.

Es el día especial para ustedes, desde luego, como debe ser vivido. Aquí no está la exteriorización de un agradecimiento propio de los regímenes paternalistas, aquí está la presencia orgullosa de un pueblo que sabe que a través de su acción logró esta realización.

Yo los he conocido antes, a algunos de ustedes. He estado aquí casi de noche, procurando encontrarme con ustedes para que tuvieran oportunidad de explicar cuáles eran las soluciones necesarias para una vida más digna. Y hoy, entonces también resulta ser un día especial para el presidente de la Nación, porque frente a todas las dificultades que debe enfrentar también el presidente de los argentinos, necesita a veces encontrarse con las realizaciones que permitan darle nueva fuerza y darle nuevo impulso para seguir adelante con su realización.

Quiero señalar de manera especial la importancia de las palabras pronunciadas recién por el representante de los pobladores de esta zona, cuando puso de manifiesto por encima de cualquier otra circunstancia, que éste era el resultado de la participación.

Yo les pido que mediten acerca de esto. Lo he dicho muchas veces: no hay democracia sin justicia social, pero asimismo es cierto también que no hay justicia social sin democracia. Y la democracia reclama de la participación de todos. No alcanza con la vigencia de las instituciones de la República, no alcanza el imperio de la ley, se requiere la voluntad de cada uno de sentir los problemas comunes como propios. A veces pienso que el patriotismo no es otra cosa que sentir a la patria como una misma familia.

Sentir la necesidad de cumplir con los deberes de cada uno, como padres de familia, como hermano o como hijo. Si no llegamos a concretrar este pensamiento fundamental que define una actitud positiva frente al futuro, nos seguiremos enredando en discusiones estériles que nos van a impedir construir la Nación que todos nosotros estamos buscando.

Es absolutamente necesaria esa participación y en todo el campo de la actividad. Aquí no se ha logrado hoy una solución definitiva, es nada más que una etapa. Habrá que seguir trabajando porque se abren otros caminos, hay otros problemas que es necesario solucionar.

Hay problemas que no están directamente vinculados al tema de la vivienda, hay problemas de desocupación, hay problemas de niños que hay que instruir y que hay que nutrir. En definitiva, son los problemas de los sectores más desposeídos de la Argentina y no los vamos a solucionar desde arriba para abajo, es necesario solucionarlos desde abajo para arriba.

En el diálogo fecundo de la democracia, en la manera de actuar de la convivencia pacífica de los argentinos, yendo cada uno a ocupar su lugar, a ejercer sus derechos, a sentir la necesidad de cumplir con sus deberes. Yendo cada uno a procurar definir la Argentina que todos soñamos, sobre la base del respeto mutuo y, en definitiva, también de la comprensión acerca de los problemas más duros que sufre nuestro pueblo y dentro de nuestro pueblo los sectores que menos tienen. Y la solución empieza, como dije, por la participación en todo sentido.

Tenemos ahora que definir los argentinos un problema serio, un problema que nos lleva cien años sin resolver, un problema con un país hermano límitrofe de la Argentina. Un problema que en ocasiones nos ha puesto al borde de la guerra. Muchos de ustedes, sobre todo muchas de ustedes mujeres de este barrio, habrán visto pasar los trenes con las maquinarias de guerra hacia el sur, y también con los ataúdes. Habrán visto el dolor de madres que se separaban y no sabían para cuánto tiempo, de sus hijos. Todo esto se ha vivido y hace pocos años en la Argentina.

Es por eso que nosotros hemos decidido que sea también aquí la participación del pueblo la que defina esta solución. El Presidente de la Nación hará en esto lo que el pueblo argentino decida que hay que hacer, de modo que son ustedes los que tienen que resolver este problema. Tenemos, gracias a Dios, una propuesta que debemos al esfuerzo, al trabajo y a la tenacidad de su Santidad, y tenemos frente a nosotros la posibilidad de cerrar un capítulo, de modo de que olvidemos para siempre los odios y las incertidumbres y nos lancemos a buscar el futuro común de América Latina.

Nosotros creemos, honradamente, que tenemos razón, que hemos buscado una solución correcta para este problema, pero puede haber muchos de ustedes que piensen que estamos equivocados, en este caso tienen también la obligación de ir a votar para decirle "no" al presidente.

Lo que no puede suceder es que alguien se quede sin definirse. Lo que no puede ser es que se niegue la participación que es la escencia de la democracia, porque cuando el pueblo niega su participación no hace otra cosa que alimentar de nuevo los entreveros de los mandones, donde siempre pierde el pueblo.

Esta elección, de acuerdo a mi criterio, la del domingo que viene, es una elección que permitirá afianzar la paz, afianzar la certidumbre, afianzar el prestigio internacional de la Argentina en el mundo, devolverle la credibilidad en todos los foros internacionales, pero al mismo tiempo también es una elección que dirá el "no"más rotundo que pueda decir el pueblo argentino a los soñadores de la dictadura, para afianzar la democracia en el país.

Entre todos vamos a ir haciendo la Argentina que queremos; aquí no estamos hoy divididos entre partidos políticos; aquí no nos separan ideologías, ni filosofías, ni credos religiosos, hay un sentimiento común, la necesidad absoluta de superar un estado de postración de nuestra patria. Pensar con altruismo en ella; definir en el marco de la democracia y de la justicia un futuro que queremos que sea el futuro que merecen vivir nuestros hijos, y si hoy festejamos una expropiación, vendremos durante nuestro mismo período a festejar las viviendas hechas, no porque se quizo de arriba, sino porque lo quiso el pueblo de solano."

Discurso del Señor Presidente de la Nación, Dr Raúl Alfonsín en la localidad bonaerense de San Francisco Solano, partido de Quilmes, el dia 19 de Noviembre de 1984.

El Presidente Raúl Alfonsín visita San Fco Solano

2008-12-10T03:09:00.000-08:00

25 años de Democracia...

El 30 de Octubre de 1983, Raúl Alfonsín se convierte en el Primer Presidente elegido por el voto popular luego del Golpe Militar de 1976.

La Unión Cívica Radical triunfó en los primeros comicios libres. Su candidato, Raúl Alfonsín, obtuvo una contundente victoria ante la fórmula justicialista, compuesta por Ítalo Lúder y Deolindo Bittel: gana con el 52 % de los votos sobre el 30 % alcanzado por el peronismo.

Su gobierno se basó en dos grandes ejes: contener la presión que generaban los juicios a los comandantes militares y hacer frente a la profunda crisis inflacionaria que afectaba a la economía desde la década anterior.

La cuestión militar, que incluyó condenas para los altos mandos y tres sublevaciones armadas, fue resuelta sólo parcialmente, a través de las leyes de Obediencia Debida y Punto Final. En tanto, la gestión radical atacó la crisis económica con reformas cuyo exponente más recordado fue el Plan Austral.

Sin embargo, los intentos por controlar la inflación no dieron resultados. En 1989, una ola de saqueos a supermercados en las principales ciudades del país, luego de una devaluación de la moneda, desestabilizó al gobierno. Al no encontrar una salida a la crisis, Alfonsín decidió adelantar seis meses el paso de mando al justicialista Carlos Menem, ganador de las elecciones presidenciales de mayo.

Estas fueron situaciones que debió enfrentar durante el mandato, pero hubo otras que debió enfrentar rápidamente, ya que se habían gestado durante el gobierno dictatorial. Entre ellas, la problemática de la crisis habitacional y la ocupación de tierras en el Gran Buenos Aires.

Ocupación ilegal de tierras en el Gran Buenos Aires

La ocupación masiva de tierras en el conurbano bonaerense, durante la década de los 80, es producto de las políticas implementadas y orientadas al control - reordenamiento del espacio urbano y asentamiento poblacional durante el gobierno militar.

Las nuevas condiciones provinciales para acceder a la vivienda son un obstáculo: se produce la suspensión de loteos en el 1976, sanción de la ley provincial 8912 de ordenamiento territorial que reguló la producción de loteos y encareció el costo de las urbanizaciones; las indexaciones de las cuotas de los lotes (medida tomada a nivel nacional) implicó que muchos no puedieran seguir pagando sus tierras.

La ocupación ilegal de tierras llevadas adelante en 1981 al sur del conurbano, se dá a partir de la crisis del gobierno militar y el apoyo de un sector de la Iglesia católica local que fue condición necesaria pero no suficiente para la sobrevivencia de la experiencia. A partir de allí, comienza a desarrollarse un tipo de organización encabezada por sus ocupantes; y tendrá características propias: luego de la toma buscan mediar con el Estado para lograr su legitimidad.

El inicio de la democracia creó las condiciones favorables para que esa legitimidad fuera posible; y contar con el apoyo de este sector consolidado como un nuevo "movimiento social" que sentaría precedentes para las ocupaciones posteriores, sería fundamental para la campaña política radical en el districto y el triunfo de Raúl Alfonsín.

Presidente Raúl Alfonsín en San Fco Solano

El Dr Raúl Alfonsín, en ese entonces Presidente de la República Argentina, visita el 19 de Noviembre de 1984 a San Fco Solano, con motivo de haberse aprobado la Ley de Expropiación de las tierras en las que se encuentran los asentamientos. Al acto concurrieron el entonces Gobernador de la Provincia, Dr Alejandro Armendáriz, el Obispo de Quilmes, Monseñor Jorge Novak; el entonces intendente, Lic Eduardo Vides, funcionarios y representantes de diversos sectores sociales.

Hicieron uso de la palabra, el Intendente y algunos referentes vecinales. Finalmente, el primer mandatario se dirigió a casi 2000 personas, entre los que se encontraban: sociedades de fomento de la zona, las comunidades eclesiales de base, familias que integraban los asentamientos llamados "San Martín", "El Tala" y "La Paz". Cabe destacar que esta fué la primera vez que el Presidente visitaba la ciudad, por lo que el interés se redobló también en las zonas vecinas, como Fcio Varela, Lomas de Zamora y Almirante Brown.